師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育的發(fā)展

高蕊

摘 要：隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深入和教師教育的轉(zhuǎn)型，高校教師教育專業(yè)面臨巨大挑戰(zhàn)。為解決教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)價(jià)值等方面的問題，使之保持旺盛的專業(yè)生命力，本文對(duì)師范教育的轉(zhuǎn)型、教師教育的變革以及教育體系完善過(guò)程中所存在的問題進(jìn)行分析，從而全面認(rèn)識(shí)我國(guó)現(xiàn)階段的教育。

關(guān)鍵詞：師范教育；教師教育；轉(zhuǎn)型；發(fā)展

一、引言

不論是師范教育還是教師教育都要隨著社會(huì)形勢(shì)的變化而進(jìn)步，只有在發(fā)展的歷程中剖析自身存在的問題，靈活應(yīng)對(duì)，適時(shí)變革，提出改革創(chuàng)新舉措，才能為基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的人才。

二、中國(guó)師范教育的發(fā)展與問題

1.初創(chuàng)與定型

談到師范教育，我們可以追溯到孔子時(shí)代。孔子的教育思想經(jīng)歷了上千年的傳承，至今仍然對(duì)現(xiàn)代師范教育有著深遠(yuǎn)的影響。漢代楊雄的《法言》中提到“師者，人之模范也”。到了唐代，韓愈那篇廣為人知的文章《師說(shuō)》，更是具體闡明了教師職責(zé)的內(nèi)容，在中國(guó)教育的發(fā)展歷程中有著極大影響。南洋公學(xué)師范院的建立標(biāo)志著我國(guó)第一所真正意義上的師范教育學(xué)校出現(xiàn)，開啟了中國(guó)師范教育的新時(shí)代。隨后，各種院校如雨后春筍般出現(xiàn)在全國(guó)各地，其中北京大學(xué)的前身——京師大學(xué)堂就出現(xiàn)在這一時(shí)期。1902年，京師大學(xué)堂師范館的開設(shè)，開啟了中國(guó)高等師范教育的先河。1903年，清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》，使師范教育體系在行政上得到確立。民國(guó)時(shí)期，中央政府豐富和健全教育政策，在學(xué)制體系、學(xué)生來(lái)源、課程設(shè)置等方面做了具體的規(guī)定。在《師范教育令》中，對(duì)教育的分類、不同類別教育的培養(yǎng)目標(biāo)和各自的課程體系設(shè)置做詳細(xì)說(shuō)明，為我國(guó)后來(lái)師范教育的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)、雄厚的基礎(chǔ)。自此，我國(guó)近代師范教育基本定型。

2.發(fā)展與改革

通過(guò)近百年的發(fā)展與完善，在經(jīng)歷了繼承與不斷創(chuàng)新后，我國(guó)現(xiàn)代師范教育發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，開啟了現(xiàn)代師范教育的新篇章。1958年，我國(guó)的高等師范院校由建國(guó)時(shí)的12所增加到58所。1977年，高考恢復(fù)，師范院校的招生也隨之正常化。1978年，教育部頒布了《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》。1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》特別強(qiáng)調(diào)，“把發(fā)展師范教育培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略”。1993年頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》也明確提出，“政府要增加教育資源的投入，特別是要大力辦好師范教育”，師范教育又重新成為教育工作的重點(diǎn)。不僅是政策上的支持，國(guó)家還先后在法律上對(duì)教育的發(fā)展予以保障。1986年頒布的《義務(wù)教育法》、1993年頒布的《教師法》，在法律上為師范教育的良好發(fā)展給予了明確保障。此后，國(guó)家為了提高師范教育的質(zhì)量，在2007年出臺(tái)了師范院校免學(xué)費(fèi)的政策。這些政策的出臺(tái)和法律的制定，促進(jìn)了我國(guó)師范教育的發(fā)展，也基本健全了師范教育制度。

3.困頓與趨勢(shì)

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，國(guó)家和社會(huì)對(duì)師范院校的要求越來(lái)越嚴(yán)。師范教育雖然經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，但在面對(duì)新世紀(jì)教育的挑戰(zhàn)時(shí)卻亦步亦趨，進(jìn)展緩慢，面臨著諸多困境。

4.課程上的問題

長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教育課程的設(shè)置一直都是在模仿其他國(guó)家，清朝末師范教育開創(chuàng)時(shí)期模仿日本，民國(guó)時(shí)期歐美的“實(shí)用主義”思想成為主流，新中國(guó)成立以后蘇聯(lián)“老大哥”又成為新的偶像。在模仿與借鑒的過(guò)程中，始終沒有形成我國(guó)師范教育自身的風(fēng)格，一味地抄襲模仿必然會(huì)水土不服。沒有結(jié)合自身的特點(diǎn)形成自己的特色，課程設(shè)置不符合實(shí)際需求，造成教育資源的浪費(fèi)。培養(yǎng)過(guò)程中層次感不明顯，專業(yè)要求差異性不大，過(guò)分強(qiáng)調(diào)本體性知識(shí)的地位，往往忽略了實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)的重要性，導(dǎo)致我國(guó)教育體系發(fā)展的不完善和教育資源分配不均衡的局面。

5.辦學(xué)上的問題

我國(guó)的師范教育從誕生之日起就帶著強(qiáng)烈的行政色彩，政府的干預(yù)太多。政府行為在師范教育發(fā)展歷程中發(fā)揮了很大的作用，在初期甚至可以說(shuō)起到了決定性作用，對(duì)師范教育的發(fā)展和制度的完善有極大的推進(jìn)作用。然而在信息化發(fā)展的今天，政府壟斷行為嚴(yán)重制約了現(xiàn)代教育的發(fā)展。作為培養(yǎng)未來(lái)教師的師范教育，其規(guī)模應(yīng)該適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育發(fā)展的需要，不斷提高學(xué)生質(zhì)量和教育教學(xué)水平。政府要放寬對(duì)師范教育辦學(xué)模式的限制，增加師范教育辦學(xué)的靈活性。

6.觀念上的問題與趨勢(shì)

人們往往認(rèn)為師范教育就是教師的職前教育，這種不全面的認(rèn)識(shí)是對(duì)終身教育思想理解上產(chǎn)生了偏差。教師的知識(shí)與能力水平是隨教學(xué)實(shí)踐的積累而不斷發(fā)展與提高的，學(xué)校的培養(yǎng)僅僅是師范教育最基礎(chǔ)的一個(gè)階段。當(dāng)教師步入教學(xué)崗位后，需要隨著社會(huì)變化適時(shí)進(jìn)行培訓(xùn)，以達(dá)到不斷提升教育者自身能力的目的。但是，由于人們觀念上的局限，師范教育的發(fā)展遇到了概念上的瓶頸，隨之出現(xiàn)了“教師教育”這一新名詞。“教師教育”在概念上拓展了人們對(duì)教師培養(yǎng)的理解。

三、中國(guó)教師教育的興起與發(fā)展

教師教育——一種全新的教師培養(yǎng)與訓(xùn)練模式，在世界各國(guó)發(fā)展起來(lái)并成為潮流。它是社會(huì)快速發(fā)展與教育持續(xù)更新的結(jié)果。教師教育的概念最早出現(xiàn)于1966年聯(lián)合國(guó)《關(guān)于教師地位的建議》中。之后，在1996年世界教育大會(huì)通過(guò)的相關(guān)教育決議中就包括教師專業(yè)化的條款。此后，世界各國(guó)對(duì)教師教育加以重視，我國(guó)也逐步開始了教師教育工作，并建立健全教師教育培養(yǎng)體系。教師教育概念的出現(xiàn)是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生的，與人們對(duì)終身教育觀念的理解有著直接關(guān)系，是對(duì)“師范教育”概念的發(fā)展與豐富。20世紀(jì)80年代，我國(guó)開始倡導(dǎo)教師教育，并由此開始了我國(guó)后師范教育的歷程。

教師教育從對(duì)師范教育的補(bǔ)充豐富到完全替代，是有其必然性的。教師教育這一概念的出現(xiàn)，對(duì)我國(guó)教師培養(yǎng)渠道的開放有著極大影響，教師培訓(xùn)方式不再只局限于師范學(xué)校的職前培養(yǎng)，而是向終身教育全程發(fā)展。此外，教師教育還強(qiáng)調(diào)了教師的職業(yè)道德與專業(yè)素質(zhì)等問題，教師不再是只有專業(yè)知識(shí)的專項(xiàng)教育者，教師的專業(yè)成長(zhǎng)不能一蹴而就，需要一定的教育培訓(xùn)過(guò)程，對(duì)教師的終身培訓(xùn)體現(xiàn)在三個(gè)方面：教師的職前培養(yǎng)、教師的入職教育和教師的在職培訓(xùn)。

四、中國(guó)教師教育存在的主要問題

1.師范院校發(fā)展中的專業(yè)瓶頸

目前，一方面由于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不合理的課程設(shè)置，使得師范類學(xué)校教師專業(yè)能力不突出，導(dǎo)致學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生師范性優(yōu)勢(shì)不夠明顯。除此之外，學(xué)科內(nèi)容沒有及時(shí)更新，教學(xué)方法枯燥乏味、老套落后，跟不上時(shí)代的發(fā)展，達(dá)不到對(duì)師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)要求。

另一方面，師范生學(xué)以致用、理論實(shí)踐結(jié)合能力差。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根源在于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)間短，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生無(wú)法完成系統(tǒng)和完整的入職前的教學(xué)實(shí)踐。實(shí)習(xí)、實(shí)踐時(shí)間安排的不合理，缺少專業(yè)性強(qiáng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富教師的指導(dǎo)，實(shí)踐基地的匱乏等因素都嚴(yán)重影響著學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與掌握。此外，我國(guó)高等師范院校學(xué)科的自有體系發(fā)展緩慢，所有高校千篇一律，沒有自己的特點(diǎn)，整體學(xué)術(shù)水平比較薄弱，大多數(shù)觀點(diǎn)都從國(guó)外引申而來(lái)。

2.職前教育與職后培養(yǎng)脫節(jié)

辦學(xué)水平上的不對(duì)等，師范學(xué)校和教育學(xué)院的層次不清、主體不明，造成了“職前”教育與“職后”培訓(xùn)的不對(duì)接，形成了教學(xué)內(nèi)容、教師教學(xué)技能培養(yǎng)等方面與基礎(chǔ)教育實(shí)際相脫節(jié)的狀況。大多數(shù)教育學(xué)院的專業(yè)水準(zhǔn)、師資能力、教育教學(xué)水平等都普遍落后于師范學(xué)校，幾乎全部承擔(dān)在職教師培養(yǎng)任務(wù)的教育學(xué)院生搬硬套各類師范大學(xué)的教學(xué)體系及課程設(shè)置，在教學(xué)和培訓(xùn)方面都難以形成自身完善的教學(xué)體系，致使教育資源重復(fù)浪費(fèi)而達(dá)不到較好的培訓(xùn)目的，還延誤了教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。

3.培養(yǎng)重心偏低

傳統(tǒng)師范教育體系對(duì)培養(yǎng)教師目標(biāo)的層次較低。但隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展所帶來(lái)人口數(shù)量和人口形成結(jié)構(gòu)的變化，人們對(duì)教育工作的要求隨之提高，基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)類型也發(fā)生了很大的改變，原先所培養(yǎng)的低層次人才已經(jīng)飽和，而現(xiàn)代社會(huì)所需要的高層次、高能力的人才嚴(yán)重匱乏，形成高低層次不齊、社會(huì)需求與培養(yǎng)目標(biāo)不相符的狀況。同時(shí)，按照有關(guān)規(guī)定的要求，我國(guó)小學(xué)專任教師的學(xué)歷應(yīng)逐步達(dá)到大專層次，初中專任教師的學(xué)歷應(yīng)逐步達(dá)到本科層次，高中教師中碩士學(xué)位獲得者應(yīng)該占有一定比例，這些都對(duì)現(xiàn)在的教師隊(duì)伍提出了高學(xué)歷的層次要求，顯然師范教育層次偏低狀況與中小學(xué)教師數(shù)量和質(zhì)量需求的變化是不相適應(yīng)的。

五、中國(guó)教師教育發(fā)展趨勢(shì)

1.教師教育重心上移

教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》在提升教育人才的層次和教學(xué)水平的提升起到了積極的推動(dòng)作用。隨著基礎(chǔ)教育工作對(duì)高學(xué)歷、高層次教師需求量不斷增大，對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)師范院校的三級(jí)教育體系形成了較大的沖擊，市場(chǎng)對(duì)中師、師專需求量逐步下降，最終導(dǎo)致這類院校的迅速衰減。而高層次高學(xué)歷人才需求量的增大對(duì)教育市場(chǎng)又有了更新、更嚴(yán)要求，在保持本科地位的同時(shí)，增加了專科專業(yè)性的培養(yǎng)方向和高層次人才以研究生為主的培養(yǎng)目標(biāo)，教師教育體系結(jié)構(gòu)的重心隨之上移，并逐步構(gòu)建起新的三級(jí)教師教育體系，即以專科為專業(yè)化培養(yǎng)方向、以本科為重點(diǎn)培養(yǎng)群體、以研究生為高層次人才培養(yǎng)目標(biāo)，使教師教育的學(xué)歷層次逐步得到提高，形成以本科和研究生為教育教師隊(duì)伍主體的高要求、高層次人才格局。

2.教師資格認(rèn)證制度進(jìn)一步完善

由于我國(guó)的教師資格認(rèn)證制度起步晚等原因，目前還沒有統(tǒng)一完備的教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。就目前我國(guó)教師的現(xiàn)狀來(lái)看，入職資格要求不高，過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單，專業(yè)性不強(qiáng)。長(zhǎng)此以往，必然造成教師隊(duì)伍的教育素質(zhì)偏低，教育教學(xué)的質(zhì)量難以得到保證。因此加強(qiáng)教師職業(yè)化、專業(yè)化的要求，提升對(duì)入職教師的資格要求是必要可行的，應(yīng)不斷改革和完善教師證書的資格評(píng)取制度，構(gòu)建教師教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，建立教師教育課程鑒定制度等，加強(qiáng)對(duì)教師教育的質(zhì)量評(píng)估，切實(shí)提高教師質(zhì)量。

教育的發(fā)展是一個(gè)永遠(yuǎn)不會(huì)過(guò)時(shí)的話題。社會(huì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，離不開教師教育的發(fā)展。教師教育在社會(huì)發(fā)展中起著重要的作用。只有不斷探索，不斷發(fā)現(xiàn)問題，才能進(jìn)步并完成對(duì)教師教育體系的優(yōu)化與完善。教育系統(tǒng)化得到完善，才能更好地為社會(huì)輸出高質(zhì)量、高層次的教師教育資源，教師教育的發(fā)展前景才會(huì)更加明朗。

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