略談職業院校教學評價模式存在的問題及改進措施——以武漢交通職業學院為例

■武漢交通職業學院 袁　武

略談職業院校教學評價模式存在的問題及改進措施——以武漢交通職業學院為例

■武漢交通職業學院 袁武

教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》中對高職院校的教學管理提出了新的要求——“全面開展教學診斷與改進工作，切實發揮學校的教育質量保證主體作用，不斷完善內部質量保證制度體系和運行機制”。教育部部長袁貴仁在2016年的全國教育工作會議上也強調：“2016年是“十三五”開局之年，教育工作要緊緊圍繞提高教育質量這一戰略主題。”由此可見，高職院校當前最根本、最集中、最迫切的任務是要切實增強質量意識，需要對日常教學質量投入更多關注。而教學評價作為教育質量和人才培養質量保障的核心環節，應當得到更為科學合理的完善和深度落實。

一、教學評價的作用

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程。通過對教學工作質量所作的測量、分析和評定，實現對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價以及課程評價。

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價的兩個核心環節：一是對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——即教師教學評估（課堂、課外）；二是對學生學習效果的評價——即考試與測驗。評價的方法主要有量化評價和質性評價，評價結果在符合客觀性、整體性、指導性、科學性和發展性原則的同時，應發揮導向功能、鑒別和選擇功能、反饋功能、咨詢決策功能、強化功能和競爭功能。

二、目前采用的教學評價模式存在的問題

目前，武漢交通職業學院采用的教學評價模式具有較大的局限性，具體表現為：

1.不能即評即改，改進難以落實

現行的教學評價模式主要以期末教學測評為主的多維評價（含學生評價、同行評價、督導評價和教學資料檢查等方面）模式，只能對過往的一個學期的教師和課程做總結性評議。這一模式的缺陷就是無法使教學管理人員和一線教師及時了解教學過程中存在的問題。而缺乏對教學過程質量的了解也直接導致了根據教學評價結果進行教學改進的想法無法落地。

2.教師學生被動接受，管理對立

教學測評一般由學校質管處發起，教師和學生均是被動參與。這一模式直接造成了學生不真實回答問題，教師不信任評價結果。傳統模式不僅不能增強教學管理部門對教學質量的管控，反而容易引起教師和學生的抵觸情緒。

3.不能自由設計問卷，缺乏針對性

傳統的教學測評功能一般都是集成在教務管理系統中的一個模塊，問卷針對性不強，難以修改，且無法實現根據測評對象的特點自行設計問卷的功能。

4.缺少客觀細致的數據分析

傳統的教學測評很難對教學評價數據進行更為深層次、高價值的數據分析。對測評數據的應用基本上還停留在對教師做排序這一較為基本的分析上，對更為有價值的分析涉獵尚少。

5.缺少持續的更新與配套服務

傳統的教學測評僅是一個軟件工具，很少有軟件供應商可以在提供了系統的同時進一步提供相關的配套服務。究其原因是傳統軟件供應商欠缺對高等職業教育的相關研究，沒有提供相關咨詢服務的能力。

6.缺少多終端支持，不符合使用習慣

傳統的教學測評場景一般都是在固定的時間點組織學生到學校機房進行統一答題。這一場景與以移動設備完成工作為主流的現狀并不相符。

三、教學評價模式的改進措施

1.增設即時評價和日常反饋功能

在教務管理系統的教學測評模塊中增設即時評價和日常反饋組成的教學過程評價。這一評價模式上的補足，可以有效協助學校打開教學過程的黑匣子，及時了解教學過程中的問題與不足，在教學過程中就對問題進行改進，大大增加了教學評價的時效性，使教學評價促進教學改進的作用真正得以落實。通過為任課教師增設即時評價功能，教師還可以根據自身需求對所教授的教學班級和學生進行調查，調查內容完全由任課教師自己掌控。如此，教師不再是被動接受評價的人群，而是可以通過平臺主動了解自己需要的信息，由被動接受轉變為尋求自我改進與提升。同時，在教學過程中的評價結果可被用于當期教學改進，學生有了充分的答題動機，也將傾向于真實答題。

2.完善調查問卷的自定義設計功能

通過教務管理系統中的教學測評模塊的二次開發，完善自定義功能，實現問卷調查內容、調查時間和人群的自定義設計，以此保證教學評價的針對性。具體功能應有以下體現：一是教學管理部門可以根據自身需求對關注的問題有針對性地設計問卷；二是問卷可以定義單選題、多選題、打分題、開放題等多種類型，問題可設置計分題與不計分題以保證合理的分值分配；三是問題的選項也可以根據實際情況增減和設置權重；四是教學管理部門可以自定義調查的起始和結束時間；五是不同的課程類型也可以設置不同的調查起止時間；六是可以根據院系、專業或教學班來自定義需要調查的人群（包括學生和教師）。

3.加強對匯總數據的深度分析能力

對于即時評價數據，可通過計算答題結果并生成圖表進行展示。對于期末評價數據，在保留教師排序、答題率等基礎數據的同時，還應具備兩項對比結果，既通過院系、專業、課程、教學班等項目的篩選進行橫向對比和對不同調查時點的結果進行縱向對比。同時，對于任課教師，可以在個人賬號中查看本人的評價結果，同時可以與同課程教師、同類課程教師、本專業教師、本院系教師的評價結果進行對比，明確自身待提升的空間，有助于教學評價競爭功能的實現。

4.改進評價場景，實現多終端支持

學生是除了教師外的最廣大教學質量評價參與群體，教學測評數據采集平臺在通過PC端進行調查、評價和查詢結果的同時，還可通過開發適用于安卓和蘋果系統的移動端APP，使教師和學生均可以通過智能手機完成即時評價（隨堂評價）、階段性評價（期中評價）、結果性評價（期末評價）和查詢結果等多項工作，這樣的測評數據采樣場景更符合學生的使用習慣。

四、教學評價新功能的價值體現

1.完善教學過程評價機制

有效補充以往單一期末教學測評的教學管理模式，建立教學過程質量管理模式，即在同一學期中，通過多次對教學過程發起的評價和教師自主發起的隨堂評價，了解教學成效，發現教學問題，根據學生的反饋，在過程中開展改進措施。同時，通過打開教學過程的培養“黑匣子”，還可以協助學校建立教學質量管理的常態數據庫。

2.提升教學效果

通過對教師基本教學能力和工作要求水平等相關質量數據的分析，了解各院系及各專業教師基本工作能力的滿足情況，發現教師需改進的關鍵能力，并提供相應改進建議，以提升教師的教學能力。

3.改善教師行為

通過對教師基本行為的調研分析，以及對不同職稱和不同工齡教師群體的分類分析，了解全校教師目前的行為表現，如教師是否經常與學生、同事交流，是否關懷學生等，發現全校教師當前行為與組織要求的符合程度，幫助學校發現教師行為方面存在的問題，并提供切實的改進建議。

責任編輯廖林