低年級閱讀教學的哲學思考——由量變和質變的關系說起

■武漢市江漢區小學教研室 陳　衛

低年級閱讀教學的哲學思考——由量變和質變的關系說起

■武漢市江漢區小學教研室 陳衛

引子：不可小視的量變

讓我們先來分享一個故事——《棋盤上的麥粒》：

古印度舍罕王要重賞國際象棋發明者宰相西薩，西薩說：“我只要些麥粒，請陛下在棋盤第一格上放1粒，第二格放2粒，第三格放4粒，第四格放8粒……，放滿64格就行。”國王欣然答應。隨著放置的麥粒不斷增多，國王發現這是一個根本無法實現的請求！第64格將是一個長達20位的天文數字！這個數字的麥粒大約是四百多萬億斤，相當于全世界兩千年的小麥產量，而這么龐大的數字，居然就是一粒小麥按幾何級數翻倍而成的。

國王并不知道微小量變的積累會產生質變，質量互變規律正是唯物辯證法的三大規律之一。任何事物的變化總是先從微小的、不顯著的開始，經過逐步積累而達到顯著的、根本性質的變化。

啟示：質量互變規律之于低年級語文教學的意義

老師們通常稱三年級為“馬鞍形”年級。怎樣幫助學生順利由低年級過渡到中年級，邁過馬鞍形的坎呢？

低年級不僅僅識字寫字，而是字、詞、句、段、篇，聽、說、讀、寫、書，包括表達方式、閱讀方法與語言實踐運用這些隱性目標都不能落下。是提前教、提前學嗎？當然不是。那是揠苗助長、欲速不達。那么怎樣做既是著眼長遠發展打好基礎又符合低年級學生年齡特點、符合課標要求呢？這就要談到前面講的辯證唯物哲學規律——量變和質變互變規律。

這個規律給我們的啟示就是：我們完全可以立足全局，著眼全學段，既達成年段目標，還要將隱性目標納入我們的教學，促成學生在字詞句段篇、聽說讀寫書各方面的“量變”。

實踐：重構閱讀教學策略，以微“量變”求大“質變”

一、分類整合——調整識字空間結構形式，“變序量變”生發優效之力

閱讀教學中的識字在初讀部分進行，將本課所涉及到的兩類字讀音全部讀準，以掃清閱讀障礙。這個過程對低年級的學生來說相當枯燥和漫長。怎樣讓初讀環節的識字高效？筆者分析了歸類識字和隨文識字這兩種識字形式的優劣：

優點：集中力量識記，具有很強的針對性；對識字方法和規律的掌握有重要作用。缺點：語境有限、量大，易枯燥、也易遺忘。

優點：文本作為識字的語境，音形義結合，形成深度的思維與記憶的相互融合。缺點：字的呈現分散不容易提煉識字規律；初讀環節中單獨認讀生字，沒有文本語境的支撐。

能否將歸類識字的方式借鑒到隨文識字之中呢？我想到了質量互變規律。量變有兩種形式，一是數量的增減變化，二是構成事物內部各個部分在空間排列順序或結構上的變化。要促使事物向好的方面發生質的變化，不但要注意積累和循序漸進，而且還要把握“空間結構形式”的變化，揚長避短發揮優勢，大家耳熟能詳的《田忌賽馬》的田忌就是關注的第二種量變，改變馬的“排列順序”由輸變贏的。

于是將識字教學環節進行重組，改變生字呈現的序列結構。提出并嘗試了一種新的初讀識字方法就是——“分類整合”識字。

將原本沒有呈現規律的課后生字，結合文本內容和語言環境，進行重新的組合并分類。在生字認讀環節，以一組組、一類類的重新組合的方式呈現。這種“組”和“類”的依托是構字規律、構詞規律和文本語境，字與詞、句融合出現，并最終形成有價值、有效率的一個識字序列。

“分類整合”識字就是將“隨文識字”語境豐富的優勢與“集中識字”突顯語言規律的優勢進行了整合，使生字的呈現由原來隨機亂序到整合有序，使生字認讀由單個認讀到語境認讀，同時感悟語言規律，形成規律性的積淀。可以說是將原本十到十五分鐘的枯燥識字或者外在動機識字變為語境識字、規律識字、激發內在動機識字，一舉多得，時間不變，學生的所得成倍增長。

以《科學家的問題》一課識字環節為例。

原來我們這樣教：按課后生字表的順序逐個出示生字、生詞進行認讀。

現在我們這樣教：

將生字重新組合分類，以一組組、一類類的方式呈現，由認讀生字入手，再相機認讀帶有生字的詞語。

第一組（人物）

科——科學家

朋——友——朋友——小朋友們

第二組（數量詞組）

問題——一個問題——一個奇怪的問題

金魚——一條金魚

杯子——一個杯子——一個裝滿水的杯子

第三組（讀音為四聲的字）

這、對、議、論

“議論”引導發現形旁——“議論紛紛”

分類整合”學生能獲得什么？

1.有興趣，提高識記的注意力。

2.有語境，幫助學生在解義的基礎上，增強識記的牢固程度，同時語境攜帶更多形象和情感色彩，更易實現遷移。

3.有規律呈現，對數量詞組的構建和形聲字的構成規律形成一定積累和感性認識。特別是學生在構建和積累字詞單位的時候，能夠通過分類對詞語的構成規律有一定的感知，有助于形成規律性的認識，形成語感，為今后語言的運用打下了基礎，而這一過程都是在學生讀字、讀詞的過程中潛移默化完成的，使這些無法單獨教學的抽象的規律能慢慢在一課課的教學中內化為學生的積累和語感。

二、整體構建式——教學思維轉向整體化，“積累量變”沉淀高效之源

低年級閱讀教學重點是詞句教學，教學中教師往往容易因過渡關注詞句，散點式推進，使得學生雖然獲得了對詞句的了解和積累，但這樣的了解和積累往往是碎片化、片段式的，信息之間少了關聯，文本的基本構成要素詞和句與文本整體的聯系被切斷了，到了中年級自然段篇的學習就有了困難。而從學生閱讀本身的規律而言，首先關注的是文本的整體，在部分的閱讀中在不斷地將部分與文本整體進行聯系，從而形成對文本的感悟。低年級閱讀教學的重點在詞句，但是不管文本的長短深淺學生從閱讀起步其實接觸的就是整篇的文章，段與篇其實一開始就始終伴隨著學生。那么為什么不能再這個過程中讓學生對段篇有基于低段年齡層次的基本感知呢？到了真正明確學習段篇的時候學生必定能夠喚起很多經驗記憶，原來這些我曾經接觸過，原來有很多語言經驗，這樣很容易就從量變達到中高段的質變。

因此，完全可以著眼全學段，在以詞句為重點過程中，將長遠的隱性目標納入我們的教學，促成學生在字詞句段篇、聽說讀寫書各方面的“量變”。有助于學生對于篇章的認識進行語言實踐的積累，改變散點式推進常態方法，運用整體構建式的思路和策略來改變閱讀教學的教路，幫助學生形成字詞句段篇的聯系，進行實踐積累，感悟文本內在聯系，逐步形成對語言的規律性認識，從而舉三反一，達到培養語感和邏輯思維能力的目的，為中高年級的質變打下基礎。

“整體構建式”就是指在閱讀教學方法的選用上，改變逐句逐段散點式推進的常態教學方式，運用整體構建的思路和策略來進行教學方法的設計。首先要求教師從文本整體著眼解讀教材，明確文本的線索，弄清文本各部分之間的關系；然后深入細讀每部分內容，厘清重點的詞句之間的聯系；接著根據對文本的整體解讀和部分細讀，根據文本的特殊性在教學方法的選用上或側重板塊、或側重線性、或側重聯系。

“整體構建式”閱讀教學策略的三種方式：

將一篇文本的教學內容在教學過程中分為幾個明顯而彼此之間又有密切關聯的“板塊”來推進。這種方式的優點是：

1.關照整體審視教材突出重難點，清晰簡明避免瑣碎，進行結構段篇章實踐積累。

2.板塊的根據文本結構層次劃分，突出聯系，有序推進，進行言之有序的實踐積累。

如教學《數星星的孩子》一課，將二、三自然段作為一個教學板塊，讓學生思考：奶奶覺得星星數得清嗎？張衡又是怎么認為呢？讓學生通過整體感受、對比聯系思考。然后再分段引導體會：為什么奶奶覺得星星數不清？張衡說星星數得清呢？學完后學生明確感受到奶奶是看星星而張衡是在觀察星星。這樣讓學生在讀文中邊讀邊思，文章段落之間的關系讓學生逐步有所感悟，同時也讓學生養成邊讀書邊思考的意識和習慣。

以“一次次”的語言感受求“逐漸多”的語言現象的積淀，那么到了中高年級真正明確談到篇的時候學生必定能夠喚起很多的經驗記憶，這樣很容易幫助學生從語言學習的逐步量變達到以后質的飛躍。

語文教學本身就是一個由多種要素構成的有機整體，諸要素之間又是互相聯系、互相促進的。種種要素之間的關系如果處理得當，其整體的教學效果就必然也一定會超過各自教學效果的總和，這是一條重要的語文能力整體發展規律。

《青蛙賣泥塘》（下）第四自然段“每次聽了小動物們的話，青蛙都覺得有道理。他想，要是那樣的話，泥塘準能賣出去。”整個語句概括性較高，“每次…都…”“那樣”“準能”怎樣讓二年級的學生感悟？我們抓住“每次聽”和“要是那樣”的話，將句子分解為與上文緊密對應的四個填，教學時將這句話分解為四個填空：

聽了（小鳥）的話，青蛙覺得有道理。他想，要是（栽點樹）的話，泥塘準能賣出去。

聽了（蝴蝶）的話，青蛙覺得有道理。他想，要是（種點花）的話，泥塘準能賣出去。

聽了（小兔）的話，青蛙覺得有道理。他想，要是（修條路）的話，泥塘準能賣出去。

聽了（小猴）的話，青蛙覺得有道理。他想，要是（蓋所房子）的話，泥塘準能賣出去。

通過填空學生明白了：“每次…都…”是什么意思、“那樣”又是怎樣，在前后聯系中感悟語言。

為什么這樣設計？看學生所得，語言的內容和形式要“得”，光理解不叫“得”，通過一句話擴為四個具體的填空再回到這句話的過程，學生還積累了一種語言表達形式--概括式表達的句子；通過上下文的聯系，學生還積累了承接上文的表達方法。

低年級語文教學我們可能不需要講解，但是學生可以反復接觸和感受這種語言范式，讓學生不斷積累、不斷感悟，量變一定會產生質變。

站在文本整體的高處把每個教學板塊作為一個“面”上的整體進行教學，同時通過細讀部分，求得“點”上的深入，還要厘清每個教學部分間的關系，從而“點”中穿“線”、“線”上連“面”、以“點”求“面”，幫助學生進行去實踐和積累。

一節好的有效的低年級的課也是要突出整體線索，只不過與高年級不同的是，這個線索是隱含在教學過程中，隱含在教師的每一句點評和每一個過渡環節的語言組織之中的。如《數星星的孩子》老師以數星星為教學中心線索，并將此線索隱含在教學各個教學板塊中，在每個教學板塊的推進中，巧妙的回讀句子“一顆，兩顆……一直數到幾百顆。”學生每次讀句子，體會也越來越深入。張衡的人物形象的腦海里慢慢立起來。

再如，《面包房里的貓》（二）教學中開課設計了復述上節課學習的《貓》（一）內容，出示思維導圖引導學生復述。

精讀環節讓學生整體讀文后找到一系列含有“大”的短語:

“比大象還大”

“幾乎有鯨魚那么大”

“雨下得太大”

“一塊又大又胖的大面包”

“一個大湖”

“橫跨山谷的大水壩”

教學中以詞語為線索，讀中感悟，讓學生領悟大湖就是洪水，莫格脹得大才擋住了洪水，形成了大湖，揭示“貓大”“水大”間的內在聯系，這樣教學既達成低年級閱讀教學的任務，同時附加值增加——即對篇章結構的認識的積累。

低年級語文教學我們可能不需要講解總分的構段方式，但是學生可以反復接觸和感受這種語言范式，不需要講解承上啟下的句子或者概括語句，但是學生可以積累這樣的句式，不需要講解句段之間的聯系，但是學生可以整體感受這種聯系……在低段兩年的學習過程中，學生這些語言現象的不斷積累、不斷實踐，量變一定會產生質變，產生質飛躍---得法：會遷移運用，形成語感和讀寫能力。

讓我們轉換教學視野，“積跬步以至千里，積小流以至江海”實現課堂教學效益最大化，在一步步“量”的積累中靜待“質”的飛躍。

責任編輯鄭占怡