學校課程“少即是多”

楊治平

課程的容量和難度，是教育史上一個老生常談的問題，從斯賓塞時代起就不斷爭論。但是很多國家一旦進行課程改革，往往驚人一致地變成了做“加法”。直到進入二十一世紀，在課程結構和容量的研究上才有了實質性的突破。人們認識到，中小學課程的內容，必須是從人類文化和經驗中精選出的具有關鍵價值和意義的、能夠平衡“通用性經驗”和學科知識并具有高度可遷移性的內容。在課程的設計和安排上，“少即是多”才是最高境界。可是，為何難以做到“少即是多”？

其一，從課程設計的科學性角度看。目前世界各國課程設計的過程更多還是偏于經驗，而不是基于數據和實證。如何基于實證，而不是基于經驗，從人類浩如煙海的經驗和知識中，篩選出最有價值的東西，并且以最適合個體需要的順序合理編排，目前尚難以真正做到。基于數據和實證的方法，主要是學科知識內容篩選構建和學生知識內化兩方面。學科知識內容的篩選要用到教育哲學、課程與教學論等“課程篩子”。學生知識的內化需要用教育心理學，尤其是建構主義心理學等心理學工具。學生知識內化，一方面是要構建基于常規樣本的“常模”，另一方面要考慮到個體的差異性。數字化時代為解決課程設計科學性的問題提供了很好的工具，這里面有著巨大的處女地尚待開發，目前已經出現了一些端倪。比如，利用大數據的技術，可以前所未有地搜集學習者的學習數據，并對數據進行科學分析，將分析出來的結果用于課程設計，并且能夠針對個體差異，合理安排課程內容。

其二，從課程方案形成的政策過程看，政策利益博弈的格局導致“增負容易”“減負難”，課程格局的“奶酪”難以撼動。同任何其他政策問題一樣，課程政策制定過程中的博弈是不可避免的。當前的基礎教育課程改革仍是基于“學科本位”的，因此課程方案的形成過程，必然是各學科利益博弈的過程。誰都懂得減輕課業負擔的道理，但是具體到了各門學科課程設計和安排的時候，就成了各個學科為自己搶資源，搶利益的“戰場”。沒有哪個學科肯減少授課時數，都是強調自己學科的重要，都要求增加課時，有意無意地增加知識的難度。之所以如此，是因為在課程設計的過程中，沒有兒童的聲音，沒有兒童利益的代言人。課程的設計，迫切需要一個“獨立第三方”的存在，能夠站在孩子的視角去體驗和感受，站在個體的角度上去整體性地考慮課程的問題，并綜合、平衡地考慮課程的“度”與“量”。因此，應當鼓勵社會第三方站在兒童視角展開課程設計的研究，平衡“體制內”的利益。

其三，從課程實施過程和評價導向來看，額外給學生增加學習負擔的情況仍然普遍存在。學校、教師、家長為了使學生在考試中更具有優勢，紛紛額外給學生“加料”。因此出現了一種奇怪的現象，一方面很多學校在響應國家和社會的呼吁，實施“減負”，另一方面，很多家長想盡辦法，為孩子增加學習難度和學習量。導致這種現象，有社會原因，“出人頭地”的觀念和文化傾向仍然很牢固。也與課程評價的導向偏差有密切關系，課程評價仍然是“知識本位”的。中考和高考兩根指揮棒牢牢掌控著學校課程的實際執行，使得任何實質性的改革都難以繞過考試的“魔咒”。課程改革好不好，人們首先關注考試成績好不好。“考試成績好，便一好百好；考試成績不好，再好也不好。”教育改革，在任何一個國家，都被寄予了“改造社會”和“文化重塑”的使命。但在現實中，教育往往不一定能夠做到去“改造”和“重塑”社會，被傳統慣性反過來“改造”和“重塑”的事情倒是經常發生。

倘若學校和教師能夠主動實施課程改革，“減負增效”不見得是做不到的。課程改革的堅冰如何突破，希望就在每一位期待變革的行動者身上！

（作者單位：上海市教育科學研究院）