美國“CF”參與大學(xué)治理：現(xiàn)狀、問題與走向*

段俊霞

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美國“CF”參與大學(xué)治理：現(xiàn)狀、問題與走向*

段俊霞

教師與行政人員等共同參與被認為是美國大學(xué)治理的特點，但實質(zhì)上，美國教師參與共治主要是教授的參與，長期以來在教師總?cè)藬?shù)中占絕大比例的CF卻處于參與的邊緣地位。CF參與大學(xué)治理既有諸多現(xiàn)實意義同時也面臨諸多麻煩，近年來美國AAUP等組織為推進教師參與從“教授參與”到包含CF在內(nèi)的“全員參與”的轉(zhuǎn)型提出了若干思路及努力方向:提升CF工作安全感、為其參與治理提供補貼或補償，預(yù)留適當參與席位及健全相關(guān)制度法規(guī)保障等。美國AAUP這一動向也啟示我們，在借鑒國外終身軌制時，要明晰“非升即走”的雙刃劍作用，關(guān)注教師的工作安全感；在積極推動教授治學(xué)的同時，要重視教師參與的“全納”；鼓勵并促進教師組織聯(lián)合參與治理，為教師有效參與提供健全的法律制度保障。

大學(xué)治理；教師參與；CF

教師與行政人員等共同參與大學(xué)治理是美國大學(xué)共治的特點，但長期以來，美國大學(xué)教師參與的主體主要是終身軌序列的教授，而在教師總?cè)藬?shù)中占絕大比例的CF(Contingent Faculty，faculty appointments that are contingent)在參與大學(xué)治理中卻長期處于邊緣化地位甚至缺失于大學(xué)共治的治理結(jié)構(gòu)中。近些年來，CF參與大學(xué)治理問題已引起了AAUP(American Association of University Professors，美國教授大學(xué)協(xié)會)等教師組織的關(guān)注，2012年11月美國AAUP還通過了《把CF納入大學(xué)治理主體》的報告,此報告為促進CF參與大學(xué)治理提出了若干建議，也成為未來AAUP等組織推進CF參與大學(xué)治理的重要舉措。本研究試對美國CF參與大學(xué)治理的現(xiàn)狀、必要緣由與問題、未來努力路向等進行分析，同時也為我國大學(xué)治理及大學(xué)改革提供借鑒。

一、美國大學(xué)共治的尷尬：CF實質(zhì)參與的長期缺失與邊緣化

要對美國CF參與大學(xué)治理進行研究，我們首先需要對美國教師及美國CF的組成結(jié)構(gòu)進行分析。在美國大學(xué)，faculty是全體教員的總稱，一方面，faculty所含極為廣泛，這一廣義稱呼包含了身份、地位及雇傭情況不同的各類教師，不管這些教師是兼職還是全職，亦不管他們是在或不在終身軌上。[1]而另一方面，個人是否所屬faculty又是有限定的，如研究生助教、博士后、圖書館員是否屬于教師就應(yīng)因情況而宜。判斷的主要標準就是此人的主職工作是否是教學(xué)和科研。[2]如那些主要從事教學(xué)和研究工作而非學(xué)生學(xué)習(xí)的博士后、主要從事教學(xué)和科研而非圖書管理的圖書館員就屬于faculty，而雖從事教學(xué)和研究但同時主要擔任行政職務(wù)的雙肩挑人員就不屬于faculty。在對faculty的內(nèi)涵及所屬進行了解之后，我們接下來再對contingent faculty進行分析。首先，他屬于faculty的一部分，其次，盡管這一群體依據(jù)各校情況所屬可能會稍有不同，但都有一個共同特征：不能享有終身軌教師所擁有的福利及保護，沒有得到學(xué)校長期簽約。這一群體主要包含了兼職教師、博士后、助教、非終身制序列教師、臨床教師、講師等。[3]了解了美國教師及CF的構(gòu)成后，下面我們開始對美國教師參與大學(xué)治理的情況進行分析。眾所周知，“共治”(shared governance)首先是由美國大學(xué)教授協(xié)會(AAUP)、美國大學(xué)治理董事會聯(lián)盟(American University Alliance of Governance Board，AGB) 、 美國教育理事會(American Council of Education，ACE)于1966年聯(lián)合發(fā)表的《大學(xué)治理聲明》中提出的，此聲明將“共治”定義為“基于雙方特長，教師和行政部門共同工作時權(quán)利和決策責任的分工”[4]。那么，這里的教師指的是誰呢？是不是所有的教師都擁有參與共治的權(quán)利呢？從字面上來看，的確如此，1966年發(fā)表的《大學(xué)治理聲明》中在談及共治主體的教師一方時確實用的是faculty(全體教職員)而非professors(教授)或tenures(終身制教師)。但事實如何呢？CF協(xié)會主席比克·麗諾爾(Beaky，Lenore A)曾一針見血指出，“在一些AAUP政策文件里，含糊不清導(dǎo)致了人們常把教師當成了一個不正自明的明白的詞語，如《聲明》中教師代表應(yīng)該依據(jù)教師決定的正常程序有教師選出，這里，誰是教師顯然不清楚”[5]。實質(zhì)上，我國學(xué)界也對美國全體教職員是否擁有參與大學(xué)治理權(quán)利的說法持大體一致的意見，“教授治校，從其字面上來看，在英語中應(yīng)直譯為professorial governance ，但由于在西方大學(xué),尤其是傳統(tǒng)的西方大學(xué)中，教授是大學(xué)教師的主體，甚至是大學(xué)教師的全部，因此，教授治校又被較多地表述為 faculty governance ”[6]。我國學(xué)界也都普遍認為，美國教師參與大學(xué)共治主要是以教授為代表的參與。

以上我們主要從學(xué)者理解的視角對美國教師參與大學(xué)治理的情況進行了簡單了解， 下面我們再從制度文本和實際調(diào)查兩方面對CF參與大學(xué)治理的情況進行深層分析。

(一)CF參與治理的制度權(quán)利

通過對美國大學(xué)共治的歷史進行回溯，可以看出，美國大學(xué)共同治理模式的形成雖是由美國大學(xué)首創(chuàng)，但卻是在繼承本國傳統(tǒng)、借鑒西方傳統(tǒng)大學(xué)和德國大學(xué)管理模式以及為適應(yīng)內(nèi)外界環(huán)境而不斷調(diào)整變化的結(jié)果。19世紀之前，美國的大學(xué)主要由董事會管理，包括教授在內(nèi)的教師在大學(xué)的身份僅僅相當于雇員，并沒有獲得任何管理權(quán)。如殖民地時期美國的哈佛、耶魯?shù)葘W(xué)院都采用的是董事會管理制度，由校外人士執(zhí)掌學(xué)院的決策權(quán)。進入19世紀，教師和董事會之間矛盾逐漸尖銳。1825年的“哈佛大學(xué)事件”拉開了“共治”在美國大學(xué)發(fā)展的序幕。南北戰(zhàn)爭以后，隨著學(xué)校招生人數(shù)、教職員工的數(shù)量的增多，學(xué)術(shù)管理日趨復(fù)雜化，教授在大學(xué)的權(quán)威和地位與日俱增，再加上此一時期留德的美國學(xué)者對德國大學(xué)管理模式的介紹、宣傳，德國大學(xué)的教授治校管理模式就被傳到了美國。在實踐中，德國這一維護學(xué)術(shù)自由、以教授掌握大學(xué)全部決策權(quán)為基本特征的大學(xué)管理模式雖然沒有被美國全部借鑒，但卻極大地影響了之后美國的大學(xué)管理模式。20世紀六七十年代因應(yīng)美國社會、經(jīng)濟問題而產(chǎn)生的社會沖突理論也影響了當時美國的大學(xué)管理，因而在整體策略上，美國大學(xué)管理開始強調(diào)“建立等級制度，包括角色分離(各司其職) 、職能分離(不同單位不同職能) 、中間職位(緩沖角色) 等”[7]，大學(xué)共治的思想進一步孕育。1900年，斯坦福解聘愛德華·羅斯(Edward Ross) 事件直接誘發(fā)了AAUP這一旨在維護教師學(xué)術(shù)自由的組織的誕生。AAUP主要是以教授，確切說是終身軌教師為成員的協(xié)會，其產(chǎn)生為美國大學(xué)教師參與尤其是教授參與大學(xué)治理進一步創(chuàng)造了組織條件。AAUP成立后，通過組織一系列活動、發(fā)布一系列聲明等繼續(xù)為教師的學(xué)術(shù)自由權(quán)利而斗爭，最終在1966年促成了美國大學(xué)共治模式的形成，形成了美國以校外董事、校長和大學(xué)教授共同執(zhí)掌大學(xué)決策權(quán)為基本特征的共同治理模式。1967 年AAUP又發(fā)表《大學(xué)和學(xué)院的治理聲明》，提出大學(xué)共治的原則，肯定和保障教師在大學(xué)決策中的地位，形式上體現(xiàn)為校長和教師共同分享大學(xué)的決策權(quán)。1990年4月，美國大學(xué)教授協(xié)會對《聯(lián)合聲明》的原始文本做了局部修改。該聲明開篇即說：以下聲明指引董事會成員、行政管理者、教師、學(xué)生以及其他人員，使其相信美國大學(xué)已進入提倡各大學(xué)組成成員適當分擔責任的階段。[8]由此，共同治理作為大學(xué)的治理模式進入了一個新階段。值得一提的是，AAUP是由終身軌教師為成員組成的協(xié)會，但其在以后形成過程中，卻一直比較關(guān)注其他教師的參與治理權(quán)利。 如1940年發(fā)表的《大學(xué)關(guān)于學(xué)術(shù)自由與終身制規(guī)則的聯(lián)合聲明》、1970年發(fā)表的《關(guān)于對1940年聯(lián)合聲明評論》及《關(guān)于校外言論自由的評論》都多次強調(diào)，對教師學(xué)術(shù)自由的保護以及對學(xué)術(shù)責任的要求包含全體教師，而不僅僅是全日制教師和終身軌教師。2003年的《關(guān)于CF的聲明》更明確提出所有人包括CF都應(yīng)該有參與機會。從歷史追溯來看，美國的AAUP組織的文件承認并賦予了全體教員參與的合法權(quán)利，但這些組織也已經(jīng)注意到了教師實質(zhì)參與治理中的教授偏向，因此之后一直在呼吁并強調(diào)全體教師的參與治理權(quán)利與責任。

(二) CF參與治理的實際權(quán)利

文件規(guī)定的權(quán)利并不意味著落實，現(xiàn)實中美國教師參與治理的情況如何呢?實質(zhì)上，通過對美國教師參與大學(xué)治理的考察，我們發(fā)現(xiàn)美國大學(xué)教師參與大學(xué)治理的成員主要是終身制教師和非終身軌的全職教師，還包括了全日制的終身軌的副教授及全日制的非終身軌教師。另外，也不是所有的終身軌教授都能參與大學(xué)共治，如終身軌教授退休后又被返聘任教或從事科研活動，就不享有參與大學(xué)治理的權(quán)利。而CF則處于參與治理的邊緣化甚至缺失狀態(tài)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兼職教師、博士后及被聘任的代課研究生(這些群體都隸屬于CF)較之全職的非終身制的教師參與治理的次數(shù)更少。75%的被調(diào)查者指出，該校全職的非終身軌的老師具有治理的合法資格(CF則不享有)；僅有約25%的被調(diào)查者指出，CF在該校也享有參與大學(xué)治理的資格。根據(jù)進一步的調(diào)查，有5.8%的被調(diào)查者指出其所在學(xué)校代課研究生擁有參與治理資格，有2.9%的被調(diào)查者指出其所在學(xué)校的博士后具有參與大學(xué)治理資格，63.7%的被調(diào)查者指出他們所在學(xué)校沒有為那些非終身軌的教師保留參與治理的席位。那些匯報其所在學(xué)校CF擁有治理資格的絕大多數(shù)被調(diào)查者還指出，即便那些教師擁有任職參與大學(xué)治理的資格，但這樣的任職資格或服務(wù)權(quán)限也是有限的。43.1%的被調(diào)查者指出該校對那些全日制的非終身軌參與治理人數(shù)有限制；37.6%的被調(diào)查者指出其所在學(xué)校CF中擁有這些權(quán)限的人必須是擁有某些特殊資質(zhì)的教師，如擔任某種特殊任職等；67.9%的被調(diào)查者指出在其所在學(xué)校有一些特殊的治理活動，CF是被禁止參與的，如人事問題，在院系治理及大學(xué)治理事務(wù)中僅在某些時候CF才被納入；88%的被調(diào)查者指出，CF在參與治理服務(wù)時沒有得到任何補貼或補償。然而也有43%的被調(diào)查者指出，雖然沒有補貼，在對教師進行綜合評價時，參與治理服務(wù)會被作為一個評價指標而被考慮。也有62.4%的被調(diào)查者指出，其所在學(xué)校有確保CF的學(xué)術(shù)自由和共治權(quán)利的政策。[9]

二、美國CF參與治理的雙刃劍：必要與困難

(一)CF參與治理的必要性

隨著CF人數(shù)的增多并有繼續(xù)增多的趨勢，其參與治理的邊緣化甚至缺失現(xiàn)象已經(jīng)引起了AAUP、CF協(xié)會等組織的關(guān)注。他們認為，CF參與大學(xué)治理有助于建立強有力的大學(xué)共治，有助于平等觀念的落實，有助于CF學(xué)術(shù)自由權(quán)利的保障及工作安全感的提升，有助于CF參與能力的獲得及提升。因此，他們積極為CF爭取參與治理權(quán)，積極促成教師參與大學(xué)共治從以終身軌教師和全日制教師為主體的“教授參與”到包含CF在內(nèi)的“全員參與”的轉(zhuǎn)型。

1.強有力的共治呼喚臨時教師參與大學(xué)治理

美國AAUP 等組織認為，要建立強有力的共治需要CF的參與。首先，這基于CF的專業(yè)特長。教師參與治理資格的標準不應(yīng)是身份而是專業(yè)判斷。1966年《聯(lián)合聲明》明確提出，共治的分工是建基于各方的特長之上，因此特長是各利益相關(guān)者享有參與權(quán)利和承擔決策責任分工的基礎(chǔ)。據(jù)資料顯示，美國大學(xué)教師的類別豐富，而CF中也不乏“能人”，如從終身軌退休后又被返聘的教師、雖沒有獲得終身軌但在學(xué)校已任教多年且對學(xué)校各項事務(wù)熟諳了解的教師，以及曾在多所學(xué)校兼職、對學(xué)校教學(xué)及管理具有獨特感悟的兼職教師等，這些教師都隸屬于CF，但在大學(xué)共治中都處于缺失或邊緣化的地位，這些人缺失或被邊緣化于大學(xué)治理將是大學(xué)達致有效共治的損失。

其次，CF參與大學(xué)治理還因為終身軌和全日制教師在教員中數(shù)量比例下降。據(jù)調(diào)查，美國大學(xué)那些獲得終身教職的教師人數(shù)正在不斷萎縮。1975年，教師總?cè)藬?shù)中獲得終身教職的比例為45.1%，而到 2009年，這一比例僅為24.4%。其余75.6%的教師都是無法獲得終身制教職的教師，而在這其中又有 60.5%的教師是兼職教師(包含代課研究生，但沒有把占據(jù)較大比例的博士后計入)。[10]美國CF在大學(xué)教師比例中基本占據(jù)了學(xué)校教師總?cè)藬?shù)的四分之三，并有進一步上升之勢，而終身軌教師則僅僅占據(jù)了人數(shù)的四分之一且有繼續(xù)下降之勢。隨著學(xué)校管理事務(wù)的復(fù)雜化，教師參與治理任務(wù)的增加及范圍的擴大，讓這比例很小的一部分人來代表全體教師參與治理，其治理任務(wù)必將變得繁重不堪，減輕終身軌教師及全日制教師的治理任務(wù)壓力也需要CF參與治理、分擔治理任務(wù)。

第三，不同小群體的各自利益需求也需要CF參與共治。同是作為學(xué)術(shù)職業(yè)人的CF和終身軌教師或全日制教師，他們既有共同的維護學(xué)術(shù)自由的利益需求，同時也基于各自在學(xué)校、院系的身份地位不同，各群體之間也有著自己的小群體的獨特的利益需求。只有終身軌教師參與的“教授”治校顯然并不能完全代表有多樣需求的各類教師的利益，CF當然也需要有代表發(fā)出自己的聲音以實現(xiàn)真正的共治。另外，讓這一小部分人來代表全體教師還有可能出現(xiàn)投票權(quán)“集中在少數(shù)人身上，更容易出現(xiàn)投票效果不好的危險，不僅背離了共治的初衷，也會危及共治的效果”[11]。

2.平等觀念的落實依賴CF參與大學(xué)治理

美國AAUP 等組織認為,平等觀念的落實依賴CF參與大學(xué)治理。美國是一個自詡為民主的國家，平等民主是美國的價值追求，然而在這樣一個國度，因為種種原因，同為學(xué)術(shù)職業(yè)人的大學(xué)教師，在這里卻有著諸多的不平等。這些人沒有工作安全感，在一生之中他們?yōu)榱斯ぷ饕粩噙w移，絕大多數(shù)是真實的自由職業(yè)者。其經(jīng)濟狀況與終身軌教師完全不同，更類似于白領(lǐng)或藍領(lǐng)。從事學(xué)術(shù)職業(yè)所獲的薪水是其養(yǎng)家糊口的主要來源。在大學(xué)里他們是“準二級公民”，到年老時經(jīng)濟狀況將更為糟糕。“他們沒有晉升終身教職的權(quán)利，很容易受到參與共治所帶來的負面影響，更少有人能夠參與大學(xué)共治并得到補助。”[12]可見，美國CF雖數(shù)量最多但卻是大學(xué)里的“勢弱”一族，他們總體上沒有工作安全感，缺乏自信和榮耀感。CF被排除于大學(xué)治理主體之外，更不利于其“二等公民”身份的改變，甚至在某種程度上，這種不平等還強化了這種不公平的意識。“CF被排除于大學(xué)治理主體之外還破壞了學(xué)術(shù)同事之間的平等性。”[13]因此，平等觀念的落實也需要CF參與大學(xué)治理。

3.學(xué)術(shù)自由權(quán)利的保障及工作安全感的提升需要CF參與治理

維護學(xué)術(shù)自由權(quán)利是教師參與大學(xué)治理的最初動機和一貫堅持原則。雖然AAUP等也以教師代表的身份為教師群體爭取了較為廣泛的學(xué)術(shù)權(quán)利及其他權(quán)利，但是作為一個身份、地位及雇用關(guān)系和終身制教師差別比較大的CF，要想更好地維護自身學(xué)術(shù)自由權(quán)利，也需要自己發(fā)聲，畢竟最了解他們的是他們自己。另外，工作安全感低是CF的普遍感覺， CF協(xié)會就認為，要想提升他們的工作安全感，只有讓其不斷地參與大學(xué)治理事務(wù)。

4.參與能力的獲得及提升需要CF參與大學(xué)共治實踐

參與大學(xué)共治一方面是CF的權(quán)利(權(quán)力)，另外一方面也是其責任之一。《把CF納入大學(xué)治理》明確提出，教師的責任不僅包括教學(xué)、科研，還包括參與大學(xué)治理在內(nèi)的服務(wù)。而要有效參與治理，切實履行責任及真正享有治理權(quán)利，參與教師不僅應(yīng)具備參與治理的知識、技能及正確參與價值觀，且還需要參與治理的實際歷練，因為參與治理能力的培養(yǎng)只能在實踐中才能得到提高。“把如此之多的教師排除在治理事務(wù)之外，會讓這些人因被剝奪參與治理的鍛煉機會而喪失履行責任的能力。”[14]因此，AAUP等組織認為，提升CF的參與能力，讓其參與大學(xué)共治的實踐也是今后美國大學(xué)教師有效參與大學(xué)治理、有效共治的必然選擇。

(二)CF參與大學(xué)治理面臨的障礙

盡管對CF參與共治的意義與必要性已形成一定共識，然而在真正實施中，CF參與大學(xué)治理也面臨著一些困難和障礙。“把CF排除在治理之外有諸多問題，但其實讓他們參與到治理中也麻煩多多。”[15]

首先是被報復(fù)和易于妥協(xié)的可能。因為CF不受“終身制”的保護，其工作安全感極低，他們是否能繼續(xù)簽約、繼續(xù)留任等在很大程度上取決于院系領(lǐng)導(dǎo)或行政人員。在學(xué)術(shù)自由不能被正常保護、在工作安全感極低的情況下，他們在實施治理責任時，在與行政人員等的談判過程中，有可能更容易因其治理行為或職務(wù)而受到報復(fù)。同理，較之終身軌教師來說，在利益沖突面前，他們也可能更容易受到行政人員等的影響甚至向?qū)Ψ酵讌f(xié)。

其次是時間投入問題。一是時間投入的積極性問題。對于那些兼職教師，其所得薪水主要是課酬收入，學(xué)校和院系一般不會因其參與治理就會做出經(jīng)濟補償，因此，CF參與院系治理工作則意味著沒有回報或甚少回報，其是否積極、樂意投入本身就是一個問題。二是投入時間的安排問題。即便CF愿意參與治理，那么仍存在教學(xué)管理活動的安排問題。如有些教師的聘任合同是以學(xué)期為單位的短期簽約，那么他們就存在著是否能完成需要長期或多學(xué)期時間的治理任務(wù)的問題。另外，一些短期合同教師除了在某一學(xué)校進行教學(xué)或科研外，可能絕大多數(shù)時間還要投入到其他學(xué)校或其他事務(wù)上，因此，參與治理的時間是否能保障也是個問題。當然還有那些“流星式”教師，一周甚至更長時間才來學(xué)校一次，如果讓其參與治理，對于組織者來說，如何統(tǒng)籌安排選擇一個合宜的管理活動時間都是一件麻煩之事。

另外，CF參與大學(xué)治理還存在著一定的風(fēng)險。我們知道，共治的一個原則是多數(shù)人原則，那么可能的一個風(fēng)險是，如果CF得到了參與治理事務(wù)的全部權(quán)利，那么有可能CF在數(shù)量上的優(yōu)勢會使他們在投票上也占據(jù)絕對優(yōu)勢，雖然我們相信絕大多數(shù)CF都有自己的職業(yè)操守和原則，但如果一旦出現(xiàn)個別CF利用此制度漏洞來投機甚至謀利的話，那么就與讓CF參與治理的初衷背道而馳了。

最后，CF參與大學(xué)治理還存在著教師因為合同期短可能對學(xué)校事務(wù)不了解，因兼職原因?qū)υ盒Ｖ卫砉ぷ髋d趣不高以及CF身份區(qū)分等問題。對于學(xué)校來說，如何衡量不同參與任務(wù)的經(jīng)濟價值，從而為CF參與治理服務(wù)提供合宜的經(jīng)濟補償，如何判斷CF參與治理不是為了經(jīng)濟利益而是真心希望參與，如何判斷CF在參與治理時是否是依據(jù)自己主觀意愿來投票等，也都是CF參與大學(xué)治理必須直面的問題。

三、美國AAUP關(guān)于教師參與大學(xué)治理的新思路：從“教授參與”到”“全員參與”

盡管CF參與大學(xué)治理面臨著諸多問題，但“排除CF則對職業(yè)的一體和高等教育質(zhì)量來說更是一種危險”[16]。因此，AAUP等教師組織認為，當下要做的，應(yīng)該是“不管聘用情況和身份地位如何，都應(yīng)提供合宜的條件讓其參政”[17]。為促進教師參與從“教授參與”到“全員參與”的轉(zhuǎn)型，美國AAUP通過了《把CF納入大學(xué)治理》的報告，針對CF參與治理所面臨的問題提出了諸多建議，為今后美國大學(xué)CF參與大學(xué)治理提供了方向指南。

(一) 提升工作安全感

缺乏工作安全感是阻礙CF參與治理的主要障礙之一，而“完全的有意義的教師共治只有在學(xué)術(shù)自由被終身制或類似于終身制的東西或較好的雇用條件來保障的時候才能真正受到保護”[18]。為此，為CF爭取更多的工作安全保障等是未來AAUP及其他教師組織推進CF參與治理的重要措施之一。如美國舊金山的教師聯(lián)邦地方2121工會就積極為兼職教師爭取按資歷的再雇用權(quán)、工作量減少優(yōu)先權(quán)、平等的休假福利權(quán)、任職參與治理權(quán)及優(yōu)先升級成全職終身制教師的權(quán)利、退休后醫(yī)療福利、殘疾福利等以提升教師的工作安全感。目前這個協(xié)會與相關(guān)部門簽署的一份關(guān)于鞏固就業(yè)的協(xié)議已經(jīng)為當?shù)谻F創(chuàng)造了一些新的全職終身制教職的席位。[19]另外，2121工會還贏得了召回權(quán)利，即被解雇的人員(若非特殊情況如違反法規(guī)等)如果工作期限不滿四個學(xué)期而被辭退，有權(quán)可以回原單位以原有職位身份任教滿四學(xué)期。

(二) 提供參與治理補貼

為了調(diào)動CF的參與積極性，針對有人提出的教師參與治理必須是自覺和無酬勞的觀點，《把CF納入大學(xué)治理》報告則提出了不同的觀點，認為在CF較之終身軌教師待遇、福利都比較低的情況下，應(yīng)該改變目前大學(xué)對教師參與治理尤其是CF參與治理補助低或不補助的現(xiàn)象，對CF參與治理工作進行合理的經(jīng)濟補償。《把CF納入大學(xué)治理》報告還提出，對那些CF來說，當務(wù)之急應(yīng)調(diào)動其積極性，為其參政提供合宜條件，“不是把他們禁止在外，而是應(yīng)更好地保護他們的學(xué)術(shù)自由”[20]。

(三) 預(yù)留適當參與席位

針對CF參與治理度低甚至無參與的情況，《把CF納入大學(xué)治理》報告也分別提出了近期和遠期應(yīng)對方法。報告認為，雖然從長遠來看，當CF參與度高乃至全員參與的時候，預(yù)留席位則沒多大必要，但在當前現(xiàn)狀下，預(yù)留席位卻是保護CF參與權(quán)的必要一步。另外，報告還提出，預(yù)留席位并不是僅給一兩個代表席位，也不應(yīng)對預(yù)留席位數(shù)進行機械設(shè)定，建議各院系、學(xué)校能夠依據(jù)CF在院系所占人數(shù)比例，根據(jù)學(xué)校自身情況設(shè)置合理的比例。另外，針對一些短期聘用教師甚至流星式教師在參與中可能存在對學(xué)校了解不多、沒有時間參與而又可能在參與選舉中占了選票的問題，可以依據(jù)情況建立參與治理的時間門檻。如在參與某些治理活動時，可以以在單位任職或總計工作時間達到一年為標準對參選人員資格進行限制，而只要那些CF能夠按照參與治理的服務(wù)時間要求履行參與治理的服務(wù)，就都有資格在所有選舉中投票。

(四) 提供參與的法律制度保護

為CF參與治理提供法律保障服務(wù)也是今后AAUP的努力方向。報告提出，不管教師地位如何、職位如何，在行使參政權(quán)時，任何教師都受法律法規(guī)保護，所有教師都有自由投票或放棄投票選舉的權(quán)利，參與治理的行為不受脅迫，也沒有必要為自己的選舉或棄權(quán)行為進行辯解。為免其受到報復(fù)，今后AAUP等其他教師組織將致力于為教師尤其是CF參與共治爭取相應(yīng)的法律及制度保障，要求在大學(xué)教師手冊、大學(xué)章程、相關(guān)法規(guī)或其他規(guī)章制度中對CF參與大學(xué)治理的權(quán)利、義務(wù)、范圍、程序進行明確表述，保障CF參與大學(xué)共治的權(quán)利。

最后，培育平等文化讓CF平等參與大學(xué)治理，針對部分CF參與不積極的問題，積極培養(yǎng)其參與責任意識也是AAUP等教師組織今后的努力方向。

四、美國CF參與治理的啟示

當前我國正在積極進行教師聘任制度改革，大力推動教師、社會、行政等多方參與的大學(xué)治理，盡管我國大學(xué)教師在地位、身份等方面與美國教師有諸多不同，但美國在教師參與治理方面的一些新舉措也為我們提供了一些啟示。

(一)明晰“非升即走”的雙刃劍作用，辯證看待工作壓力與績效、流動與穩(wěn)定

在借鑒國外終身軌制時，要明晰“非升即走”的雙刃劍作用，辯證看待工作壓力與績效、流動與穩(wěn)定的問題。當前我國一些高校在教師聘任改革時借鑒美國的終身軌制，采取“非升即走”，通過競爭及給予一定壓力等來激活教師的科研教學(xué)積極性，在一定程度上促進了我國教師的合理流動，激發(fā)了教師的工作熱情，開發(fā)了教師的科研及教學(xué)潛能，提升了學(xué)校績效。但我們在看到終身軌的優(yōu)勢的同時，不能忽略其可能帶來的負面影響——其巨大的工作壓力使多數(shù)教師缺乏工作安全感，其可能過于頻繁的流動會使教師隊伍缺乏穩(wěn)定性，使教師經(jīng)常處于一種“無根”的狀態(tài)。當前美國在采用終身軌制的同時，已開始關(guān)注并擬通過多種方式提升其他教師的工作安全感。我們在引進終身軌的同時是否也該反思：壓力一定能產(chǎn)生績效嗎？多大的壓力才是合宜的？當壓力已使得教師缺乏工作安全感時，其是否還是合宜的？什么樣的壓力才能產(chǎn)生期望的績效(學(xué)術(shù)造假、學(xué)術(shù)垃圾及輕教學(xué)重科研并不是我們期望的)？

(二)“開發(fā)全員智慧”，關(guān)注教師參與的“全納”

在積極推動教授治校、教授治學(xué)的同時，也要關(guān)注教師參與的“全納”，鼓勵所有教師參與大學(xué)治理。當前，教授治學(xué)已經(jīng)成為我國大學(xué)治理的一大特點，我國的工會組織作為全體教師的協(xié)會組織在維護教職工權(quán)益、參與學(xué)術(shù)治理及學(xué)校其他事務(wù)治理方面也發(fā)揮了自身獨有的功能。教授因?qū)I(yè)特長作為教師代表參與大學(xué)治理決策理所應(yīng)當也責無旁貸，但不能忽略的是，當前我國廣大教師的參與意識還較為淡薄，參與積極性還沒有被最大程度激發(fā)開來，這不僅影響到對其自身權(quán)益的保護，也不利于其為學(xué)校的集體利益奉獻自己的智慧。“公民只有在認為自己是所服從的法律來源時，他們才會認為自己是在統(tǒng)治自己。而只有確保每個普通公民都有機會影響公共意見，并保證政府對公共意見有所回應(yīng)，公民才有可能建立對政府的歸屬和認同感。”[21]如果學(xué)校決策沒有或忽視廣大教師的聲音或?qū)ζ渎曇魶]有給予充分回應(yīng)，則這樣的決策將沒有群眾基礎(chǔ)，教師也不會對學(xué)校有強烈的歸屬感和認同感。因此，在推動我國大學(xué)治理的過程中，應(yīng)進一步發(fā)揮工會等教師組織的作用，讓廣大教師能夠愿意發(fā)聲、充分發(fā)聲并能夠得到回應(yīng)。

(三) 促進教師組織聯(lián)合參與治理，提供參與的法律制度保障

推進大學(xué)共治，促使教師積極有效參與，還需要建立健全的組織和法規(guī)制度保障。在美國，教師的參與不是單打獨斗，而是通過AAUP、工會等組織相互保護，有序發(fā)出集體的聲音，在其受到報復(fù)行為時能依托如強制性的工會合約等為教師提供支持和保護。在我國，要想讓教師敢于參與治理，敢于發(fā)聲，免受因參與治理而可能帶來的報復(fù)或不公，切實保障教師參與權(quán)益，讓教師積極參與治理，我們應(yīng)進一步發(fā)揮各高校的工會組織及其他教師組織在大學(xué)治理中的作用，尤其應(yīng)引導(dǎo)工會和其他教師組織進行聯(lián)合與合作，促進教師積極參與治理。另外，健全的法規(guī)制度也是保障教師積極參與大學(xué)治理的重要條件。當前，我國各高校已經(jīng)或正在制定大學(xué)章程，我們應(yīng)以大學(xué)章程建設(shè)為契機，促進大學(xué)章程及其他相關(guān)法規(guī)制度對教師參與治理的保護，明確教師參與治理的權(quán)利、義務(wù)、范圍、程序等，為教師參與治理提供健全的法律制度保障。

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(責任編輯陳志萍)

2015-10-28

段俊霞，西南石油大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士后。 (成都/610500 )

*本文系57批博士后基金(2015M572128)，西南石油大學(xué)人文社科專項課題(2013RW023)系列成果之一。