三思而后行，重在思考技能的提高

《水珠從哪里來》這課主要以水為觀察對象，引導學生探究物質狀態變化和溫度之間的關系。這節課是在“水結冰了”“冰融化了”兩節課探究了水的液態和固態之間的變化之后，引導學生以“杯子外壁上的水珠哪里來”為探究內容，經歷相對完整的科學探究活動。這是一節很好的展現學生完整探究過程的課，也是一節呈現思維訓練過程、彰顯思考技能培訓的課例。

吳韋萍老師上的這節課是精心設計的有思想、有特點、有啟發的科學課。在這節課中吳老師闡釋了她對科學和科學教育的認識和理解以及教學上的追求，也展示了她對科學思維問題的認識和研究。我認真地學習了她這節課，感受很深。我認為這節課有以下幾個突出的地方：

一、高度重視兒童的科學思維。兒童科學教育包括很多方面，關注學生在科學學習中的思維發展是一個特別重要的方面。我了解到她關注這個問題已有多年，這是她在參加為期6年的“中美探究式科學教育的實驗項目”中得到的啟發。我們的小學生對周圍世界有著強烈的好奇心和探究欲望，這一時期是培養科學興趣、體驗科學過程、發展科學思維的重要時期。這節課就是讓小學生根據已有的知識和經驗，分析玻璃杯外壁上小水珠的來源。通過小組討論，設計簡單實驗證明自己的猜想。再通過實驗和分析，探究玻璃杯外壁上小水珠的形成與杯內冰塊的因果關系。通過這樣一個過程來完成對經典科學概念的建構，而更重要的是通過經典的內容來著力培養學生良好的思維品質和思考技能。

思考技能是指能熟練、自覺地運用各種思考模式和思維技能進行思考，圓滿完成某件事的能力。對小學生而言，主要發展他們的經驗歸納思考和假說演繹思考。經驗歸納思考作為一種邏輯思維形式，在人們的生活中起著重要的作用。從科學發展史來看，當自然科學的發展還處在搜集材料階段，經驗歸納思考發揮的作用的確是巨大的。隨著自然科學的發展，科學通向新情境的途徑已經大大變化了。人們的思考不完全始于觀察，也可以始于想象，從而在廣泛收集信息和資料中尋找證據，在批判和反思中創造新的認識，這就需要大力發展人們的假說演繹思考的能力。在小學階段，我們往往較多地關注經驗歸納思考模式，如何有效地關注和發展學生地假說演繹思考，從而促進學生卓越思考技能的形成，這是一個非常值得研究的話題。它不僅要求老師們在課堂上有所思考，有所轉變，也需要我們在研究的過程中關注自己的思考技能，和孩子一起成長。吳老師她想到了，做到了，我們可以從吳老師這節課的全過程中看到兩種不同思考方式的呈示、展開、再現、轉變。

二、教學過程細致精到又合理開放。在這節課上，我們看到吳老師給了學生充分活動和思維的時間和空間。從時間分配上看，既有設想中的重點，又有重點內容的時間保證。這節課教學重點是經歷“提出問題、做出假設、分析假設、尋求證據、修正假設……”的思考過程。為了保證重點的落實，她把時間放在探究玻璃杯外壁上小水珠的形成與溫度的關系上，同時還引導學生通過思考設計相關實驗來探究。

我們仔細來分析吳老師的這節課，發現她的設計是精心的，有獨到之處的。具體來說，她是從點面結合來展開教學的，為的是落實對思維的訓練和思考技能的提高。從面上來講，用學生個人的科學記錄單貫穿課的始終，從而清晰呈現學生在學習中思維發展、概念建構的過程。她盡可能在課堂上給出學生進行記錄的時間。如在開始學生猜測的時候，有相同觀點的學生可以先記錄，其他同學繼續思考交流；再如，課將結束時，讓學生先整理科學記錄，再來談收獲。這樣都是努力想嘗試在課堂上給出學生時間，讓他們能在活動之后靜下心來整理自己的思維細節，從而達到概念鞏固和思維提升的目的。

從點上來講，她有意識地從兩個關鍵點上促進學生經驗歸納思考和假說演繹思考間的轉化。一是對“水珠到底是不是從杯內來的實驗探究”，這里，吳老師沒有采用利用經驗法來排除，而是采用提供實驗記錄單，給孩子搭設思維的腳手架，讓孩子小組設計實驗的方式進行，為的是假說演繹思考技能的推進與培養。她為什么這么做？我以為，她是要讓學生用已有的經驗排除不合理的假設，從無意識的經驗歸納思考引向假說演繹思考。二是從“遇冷”這個點上展開。吳老師通過設計實驗，引發矛盾沖突，從而建構起與“溫度”有關的思維聯系。如果說前半段判斷“水珠的形成與冰有關”是一種經驗歸納思考在起作用，那么，下面就是通過創設矛盾沖突引發的思考走向假說演繹了。經驗歸納思考所產生的認知有時候由于樸素概念的錯誤，是不正確的。這些孩子依據經驗歸納思考得出了“小水珠的形成與冰有關系”不能說是錯誤的，但至少是不全面的。而假說演繹思考所形成的認知是基于嚴密的論證和證據支撐產生的，得出的概念是比較科學的。

三、通過科學筆記來達成努力探究思維技能的落實，在評價上導向思維訓練。在她的課中特別關注“科學筆記”的使用，因為，科學筆記是學習科學完整過程的重要部分。它有利于孩子們的回憶和反思，有利于提高孩子有條理的敘事能力，有利于孩子們對科學概念的深度建構。以科學筆記發展學生的思維為橋梁，達成了“思考技能”的訓練與培養這個目標，這是吳韋萍老師這節課的一個重要手段。評價的重要性大家是十分清楚的，但我們缺少操作層面的實踐，對思維品質的評價更是如此。以往在課堂上，我們僅僅根據學生的學業成果對學生思維進行評價。這是不全面的，甚至是不正確的。很多思維過程都會有痕跡，這些痕跡不僅可以幫助教師了解學生是怎樣思考的，而且可以幫助學生成長為一個會思考的人。而通過看學生記錄筆記就是了解學生的思維軌跡，教師可以知道大量的關于學生的思維過程，用這些信息可以對個體學習和集體學習的指導做出好的決定。除了在課堂上引導討論交流，將思維通過語言外化之外，還能了解他們的記錄是否完整，觀察是否全面，實驗是否正確，搜集與整理信息、進行合理解釋的能力怎么樣。我從這節課課堂教學過程中和我課后對學生科學筆記的閱讀中能看出吳老師在這方面的努力和收效。她個人對這些科學筆記的分析和結論非常縝密，而且對學生記錄還有反饋，這方面非常值得其他科學老師學習借鑒。

吳韋萍老師在多年教學中十分注重“一課一得”的理念，在這節課也體現了她對“如何把課從薄上到厚，再由厚上到薄”的追求。我們能從她的課中得到這樣一些啟發：

1.當教師訓練學生的思維技能時，可以使用各種熟悉的方法，例如，假設、暢想、小組討論、實驗設計等。通過提供特定的過程讓學生的思維展示出來，如實驗設計前的暢想，實驗設計后的交流，大家分析甄別不同的思維形式，看看各自思維的合理性、廣闊性、深刻性，并把它們用學生自己能夠表達和理解的語言記錄下來。鼓勵學生用慣用的思維策略，更鼓勵學生改變策略以適應不同的任務。

2.思考技能沒有絕對好與壞，應該說他們是互相支撐，相互轉化的。沒有發展好經驗歸納思考的學生，其假說演繹思考的能力也會受到一定的影響。經驗歸納思考發展得好，在進行假說演繹時能抓住問題的重點、核心進行推理和驗證，而假說演繹思考所獲得的結論又會豐富人們的經驗，促進其進行經驗歸納思考。

水的三態變化是小學科學中最經典的內容，也是最司空見慣的自然現象，但科學課把認識“小水珠從哪里來”這樣的內容上得有新意、有趣味、有啟發、有深意，著實不容易，值得贊賞。這里我記住了吳老師這樣一句話，“在每一堂課中扎扎實實陪伴孩子成長”。

（盧新祁，江蘇省中小學教學研究室，210013）

責任編輯：顏瑩