“讀”行其道：“三二三”閱讀教學模式的架構

一提到“課改”“創新”，一些教師馬上就想到了“推陳出新”，其實在傳統中“揚棄”也不失為改革創新之舉。“大道至簡”，閱讀教學也應該“返璞歸真”。回溯私塾年代，傳統的授課方式何其質樸簡單——基本上就是一個字“讀”！而恰恰就是這“讀”，成就了中華文化的千年延綿經久不衰，“讀”是國學傳承之“脈”。課改以來，很多人不斷創新教法，努力開拓教育教學的新天地，其實越是在這樣的背景下，越應該靜心追溯，從傳統中汲取智慧。我們提出閱讀教學回歸本真，“讀”行其道，實際上就是還教育的質樸之態，還教學的本真之態。

“閱讀教學，讓‘讀主宰課堂”是我們閱讀教學的理念，“讀”行其道，則是我們閱讀教學的創意之路。我們提出的閱讀課堂“讀”行其道，更多的是基于“三二三”閱讀模式的思考、實踐與探索的結果。第一個“三”，是將“課中讀”向“課前讀”“課后讀”拓展，形成“三位一體”的閱讀架構；“二”指的是努力達成“讀進去”與“讀出來”的和諧統一，并使之成為重要的閱讀教學策略；第二個“三”，則是將讀出“文字味”“文體味”“情感味”視為閱讀教學的顯性目標，促進學生語文素養的提升。

“三”：謀求讀的三條路徑

語文素養的積淀、語文能力的提升、語感的培養、語用能力的訓練是依靠大量的閱讀來實現的，讀得越多、越廣、越深，積淀越厚，厚積而薄發。但課堂40分鐘的時間是有限的，因此我們提出了將課堂向課外延伸的策略，在強化“課中讀”的基礎上，扎實推進“課前讀”和“課后讀”，以全面提升學生的語文素養，培養學生的語文實踐能力。

課前讀

語文課程標準強調要幫助學生養成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法。預習既是良好的語文學習習慣，更是重要的學習語文的基本方法，因此我們以“預習”為突破口，以“讀”作為預習的基本內容，積極開展有益的嘗試。課前“讀正確”“讀通順”是我們對不同年級學生提出的相同要求，各班小助手負責檢查與反饋，班級每月評比“自讀王”。匯報交流課前的“讀后疑問”，是我們對每一個學生提出的要求，低年級重在字詞，中年級重在句段，高年級重在篇章。我們還發放“課前閱讀生疑卡”，教新課前搜集起來，作為備課的重要資源。課前讀“知曉文章作者信息”“了解文本寫作背景”等等是我們對高年級學生提出的特殊要求，并設立了“語文課課送”交流匯報欄，實現資源共享。實踐證明：強化課前讀，對于提高閱讀課的課堂效益是明顯的，對于提高學生的語文實踐能力是有效的。

課中讀

我們對學生提出“大聲讀”“大膽讀”“大力讀”的要求，以此來帶動和促進“讀”的全面深入，營造課堂“讀”的氛圍，培養“讀”的習慣，掌握“讀”的方法，積淀“讀”的成果。“大聲讀”讀出的是熟練，讀出的是自信。“大力讀”則要求教師在課堂上不僅要給“讀”以足夠的時間，還要為學生充分的“讀”提供更多的路徑，為學生與文本的對話設計更好的橋梁。課堂上的閱讀感悟環節必須呈現學生由“生疑”到“質疑”到“釋疑”的探究感悟過程，課堂上的背誦環節必須有從“理層次”到“抓主線”再到“讀成誦”的組織引導過程。以讀為本，以讀代講，以讀代問，以讀代答，以讀帶悟，以讀帶誦，通過多形式、多途徑的“大力度”讀，以實現課堂上教師、學生、文本的充分融合。“大膽讀”就是大膽讀出自己的理解和感受。閱讀是因人而異、因本而異的行為，語文課堂要在守住“教學內容的價值取向”底線的基礎上，倡導學生的個性化閱讀，并要求學生通過“讀”體現、展示出自己的個性化理解。

課后讀

語文課程標準強調：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”教材文本只是學生學習語文的一個范本，而學生要較為全面地掌握語文技能、提升語文素養，僅憑教材范本顯然是不夠的，必須在充分用好文本的基礎之上，根據學生的個體差異和不同的學習需求，引導學生把視角由課本轉向課外，領略更多的語文“風景”，充盈自己的語文情懷，進一步滿足學生的好奇心和求知欲，進而形成更為持久的學習后動力。因此我們積極實踐，著力于幾個方面的嘗試與建構：備課時根據所教課文，至少搜集一篇與之相匹配的同類型文章；每篇課文學完后需將搜集文章推薦給學生閱讀，或者張貼于班級閱讀推薦欄，或者上傳到班級博客供大家閱讀，學生以“讀書筆記”或“博客跟帖”的方式展示自己的閱讀心得，并以班級為單位，每單元舉行一次閱讀心得交流會。如今這已成為我們三年級以上班級老師和學生的習慣。

課堂的時間和空間是有限的，但學生的求知欲是無限的。從某種意義上說，課堂僅是學生學習語文的一隅之地，學生真正掌握語文、實踐語文的場所，應該是課外更為廣闊的時空。“讀書節”便是學生課外閱讀成果展示的一個舞臺，我們堅持了八年，已經成為學生最為向往的節日。讀書節上，低年級舉行“故事大王”評選，小朋友們在讀故事中汲取著文學的芳香，在講故事中鍛煉了口語的表達；中年級的“經典誦讀”活動，學生更多地著力于閱讀經典、感悟經典、積淀經典、內化經典、展示經典；高年級的“對話經典”論壇，學生則在閱讀探究經典的基礎上，以研究小組為單位走上講壇，開展組與組的辯論，在爭辯中展示讀的成果，碰撞出思維的火花。

“二”：探求讀的兩重境界

針對當前語文教學中“讀”被弱化和被邊緣化的現狀，我們努力探求閱讀課堂中“讀”的兩重境界，既要“讀進去”，又要“讀出來”。

讀進去

所謂“讀進去”，就是通過一遍一遍的朗讀，調動學生的興趣去觸摸文本的每一寸“肌膚”，激發學生的思維去感觸文字的每一點“味蕾”，讓學生的整個身心都浸泡到文本中去。在實施“讀進去”的策略中，我們從激發學生讀的興趣出發，這也是學生能夠讀進去的關鍵。

要善于引導，讓學生享受“讀進去”的快樂。實踐告訴我們，沒有興趣的讀往往是膚淺的、浮躁的，被動的讀也常常是游離于文字表層的敷衍。學生能否真正走進文本，關鍵是教師適時適度的引導，在學生和文本之間架設起一道橋梁，讓學生充分享受文字的美，進而萌生出繼續讀的興趣。因此我們提出：教師備課必須預設“引讀”過程，并努力體現引導的過程性和層次性。

要勤于激勵，讓學生再生“讀進去”的動力。要想讓學生靜心專心地走進文字內部，是需要動力和定力的，學生讀進文本的進度和效度很大程度上取決于教師適時適度的評價與激勵。因此，教師在課堂上要善于對學生的讀進行有效的評價與激勵，我們將此視為閱讀教學得失的一個關鍵性指標。

我們還注重對默讀方法的指導，培養學生默讀的習慣，因為默讀是學生親密接觸文本、體悟文字的重要路徑，也是“讀進去”的最好方法之一。

讀出來

所謂“讀出來”，就是通過一遍遍的朗讀，充分咀嚼課文，又不拘泥于課文，從文內讀到文外，“跳出”課文讀課文，全方位地感受文字的魅力。

要巧妙安排，為學生“讀出來”提供契機。教學中我們努力讓學生從文本中讀出來，以欣賞的眼光展示文本光華，以審視的眼光評價文本內涵。這就需要我們在教學中巧妙設計，精心安排，不斷地為學生“讀”出來提供時機，無論是字、詞、句，還是段、篇、章，都要引導學生讀出自己的理解，讀出自己的評價，讀出自己的情感體驗。課堂上學生有不同意見無需舉手，可以直接打斷教學進程。每周評選“課堂之星”，主要表彰獎勵那些閱讀感悟中的“不同政見”者。

要精心設計，為學生“讀出來”提供平臺。聽、說、讀、寫、想，語文課堂應該是豐富多彩的，但讀是基礎，是手段，也是重要的目標，教師應該精心設計，為學生“讀出來”搭建平臺。我們在語文課堂上重視“品詞賞句”“美文美讀”環節的創新，開展“誦讀我能行”的活動等等，努力為學生“讀出來”提供更多的支持。

“三”：尋求讀的三種滋味

學生“讀進去”和“讀出來”，重在探求閱讀的策略與方法，而“文體味”“文字味”“情感味”，則是我們要尋求與堅守的學科特質與人文情懷。

文字味

“讀”是學生感悟文本的必經之路，是培養學生語感的重要途徑。葉圣陶先生認為：“書是讀懂的，而不是教師講懂的。”我們應該把課堂還給學生，讓他們多讀書，不要擔心他們讀不懂，在很多的情況下，他們之所以沒讀懂是因為沒有充分地讀，沒有嗅出文字所散發的味道。

為了讓教師將“讀”視為課堂教學的重要手段，讓學生在課堂上充分地進行閱讀實踐，我們提出了“煮書”。“煮書”是一種反復誦讀品味的過程，直到把書讀透的過程。學生的語言能力主要是自我習得的，而不是靠灌輸獲得的，我們硬性規定每節閱讀課學生的讀書實踐時間不得少于20分鐘，語文課上也更加注重學生對語言文字的感悟，培養學生的語感。因為從某種意義上說，語文是讀出來的。

文體味

語文課程標準在教材編寫建議中指出：“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”眾所周知，小學語文教學目標是通過一篇篇經典文本來達成的。縱觀小學語文教材，所提供的范文都是精選的不同文體的文章，體裁不同，其特點必然各不相同，教師就應該采取不同的方法，引導學生從中汲取豐富的營養。因此我們在教學中對學生讀的要求也有所區別，讀不同體裁的文本，讀出不同的感覺與味道。

我們針對不同體裁的文本，提出了不同的“讀”的要求。以“記敘”為主的文本，重在描述，講究的是故事性，生動形象，我們便要求學生能讀出故事性，讀得“繪聲繪色”；以“說明”為主的文本，以舉事例、列數據等為主，強調準確與真實，生動的描述性語言較少，讀的時候就要質樸自然，讀懂作者的說明內容與方法等等；以“抒情”為主的文本，文字優美，內涵深邃，語句跳躍性更強一些，我們就強調要以情傳聲，以聲傳情，讀出描寫的方法，讀出修辭的作用等等；古詩詞文字雋永，意境悠遠，節奏明快，朗朗上口，我們的讀就要追尋一種節奏感，有抑揚變化，甚至可以吟唱，因為詩在遠古時期就是唱出來的。

情感味

語文課程標準在“課程性質和地位”中提到：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”文字不僅僅是用來表意的，還是用來傳情的。語文素養的提升，關鍵是日積月累的閱讀，同時在與文質兼美的語言文字材料的對話中，豐富情感，提升品質。

“情感、態度、價值觀”是語文教學的重要目標，要達成這一目標，貴在感悟、內化與遷移。要幫助學生讀出語言文字中的情感因子，并且讓這些美好的情感種子在孩子們的心田生根，發芽。

我們著力建構“三二三”的閱讀模式，把學生默讀感悟文字情感作為重要的內容，課前讀、課中讀、課后讀三位一體，努力拓展學生“讀”的空間，實施“讀進去”和“讀出來”的策略，努力讀出文字味、文體味、情感味，提升學生的閱讀素養。多年的探索與實踐，讓我們在追求閱讀教學本真的過程中，真正感受到了閱讀的快樂與幸福。

（潘湘云，揚州市江都區龍川小學，225200）

責任編輯：宣麗華