詩歌閱讀教學中的意象解讀

石玲

詩歌閱讀教學中的意象解讀

石玲

情感都是相通的，自古以來詩家詞人的情感要么是家仇國恨，要么是兒女情長；亦或是春風得意，亦或是壯志未酬……如此種種詩人們往往借物抒懷：離別時折柳相送，詩人的詩歌離別常常會吟柳；愁悶孤獨時，詩人可以飲酒可以垂釣，相思離別時，詩人又會對月抒懷……筆者和學生共同讀詩的過程中發現了這一規律，基于這一規律的發現，于是筆者和學生進行意象分類積累。

意象 思維 感情

詩歌意象是作者主觀情感的客觀物象，是意和象、情和物的有機統一，小學生對于詩歌意象的把握是他們學習詩歌的難點，小學階段課本學習七八十首古詩，但分散在六年學完，孩子的詩歌學習還是零散的詩歌意象的形成也較為困難，更不可能形成系統的詩歌意象。教者在引領學生解讀詩歌意象的時候，應當從以下幾個放面著手。

一、架設穿越隧道 打開思維空間

教學中，我們教學者常常為了體現教師的尊嚴，總會要求學生課堂上正襟危坐，擔憂過度放手，放任學生，勢必影響課堂效率。其實不然，筆者在教授詩歌的時候往往要求學生想怎么坐就怎么坐，放松自己，結果學生真的這樣很自由地坐著，姿態自由了，課堂上的思維也就自由了，學生不必擔心坐姿不雅，不必擔心表達不流暢，不必擔心詞不達意，都愿意表達，放飛想象。讓學生進入放松狀態，給他們講述詩者所處的時代背景，為他們架設穿越時光的隧道，進入情境，把自己假想成詩人，去體驗詩歌中的人物心境和感情色彩。

比如說筆者在教授《尋隱者不遇》時，就讓孩子放松自己，把教室想象成茂密的山林，把自己想象成隱居山林的高人，有的學生倚桌吟詩態，有的學生席地而坐態，有的學生提籃采藥態，瞬間學生感受到隱者恣意放松的狀態……隱者這一意象就在學生的心目中立體了起來，學生很快就感受到了詩中隱者的恬淡自由，高人形象。給了學生自由的空間，很容易就打開了學生的思維，課堂中就出現了讀者和詩歌意象的和諧統一，學生就變成了稚氣未脫的童子，變成了慕名而來尋訪者，變成了神秘縹緲的隱者。隱者這樣的意象就在學生的心目中立體可感，學生就能夠感受到不同隱者之間的心境。

二、尋找情感支點 引起學生共鳴

古人云：“詩言志，詩傳情。”如何引導孩子感受這些凝練的詩詞所濃縮的情感呢？一直以來引導孩子體驗作者情感是詩歌教學的死穴，總感覺到學生和詩詞散文之間有著難以逾越的鴻溝，那是因為引導的方法有偏差，沒能一起學生和詩人之間情感共鳴。教者覺得老師在課前的功課非常必要，弄清詩人情感宣泄時的個人處境或時代背景，不僅激發了學生的求知欲，更能引起學生情感共鳴。

比如說筆者在《水調歌頭》這首詞時候，引領學生感知月亮這一意象環節中，我把學生體驗詞人情感，理解詞人融情于景，借景抒情表達方式作為教學的重難點。筆者告訴學生蘇軾因為思念弟弟，中秋夜對月抒懷而寫下了名傳千古的詞，接著帶著孩子走入了詞人的內心世界，體驗了共同的情感——思念親人。課堂上筆者更多學生的表達和體驗機會，學生暢所欲言，情不自禁地由月亮這一意象聯想到自己的親人，聯想到遠方的朋友，聯想到逝去的至親……沒有過度的講解，而是學生自主地體會。有學生談到逝去的親人潸然淚下的時候，引起了所有學生的共鳴，也引起了教者我的共鳴，我的鼻子一酸，也有了那種欲哭的感覺。我又適時地柔和地問孩子們：“看著月亮你想起了誰？”在教學過程中，我讓想學生體驗到和詩人一樣的情感——思念親人，使學生和詞作者產生共鳴，真正地感受到詞所表達的已經，詩人所要表達的感情。

三、總結提升 破解情感密碼

筆者和學生共讀古詩過程中，一起著手對詩歌意象進行了總結提煉，打通了學生詩歌解讀的任督二脈，引領學生在詩歌意象解讀中由此及彼，融會貫通地感知詩歌意象，使學生詩歌學習得到拓展延伸，提升了學生的人文素養，讓詩歌的意象在孩子的腦海中有了系統的歸納，提高了孩子詩歌學習的效率。

情感都是相通的，自古以來詩家詞人的情感要么是家仇國恨，要么是兒女情長；亦或是春風得意，亦或是壯志未酬……如此種種詩人們往往借物抒懷：離別時折柳相送，詩人的詩歌離別常常會吟柳；愁悶孤獨時，詩人可以飲酒可以垂釣，相思離別時，詩人又會對月抒懷……筆者和學生共同讀詩的過程中發現了這一規律，基于這一規律的發現，于是筆者和學生進行意象分類積累。積累了戰爭題材的古詩，專讀描寫春天的古詩，描寫月亮的古詩……并選出相關的古詩進行解讀，進行了專題學習。筆者曾開發過意象語文課《走近漁父》，一起和學生解讀隱者形象，感知《江雪》和《漁歌子》中兩個漁父的同和不同。學生通過一系列的專題學習領悟到不同歷史時期，不同境遇中的詩人選擇相同的物象所表達的相通的意象，破解了詩歌意象解讀的密碼。

（作者單位：江蘇南通市文亮小學）