小組合作學習在高校教學中的運用

李章瓊

小組合作學習在高校教學中的運用

李章瓊

小組合作學習模式于上世紀七十年代興起于美國，在七十年代中期到八十年代中期獲得迅速發展，并演變為具有創意和實效雙重特征的教學理論與策略。小組合作學習在我國興起于上世紀八十年代初期，通過對該學習模式進行不斷研究與實驗，取得了一定的成績。通過小組合作學習方式在教學中的運用，徹底改變了傳統中國應試教育的不良教學方式，學生在學習中更加積極主動，因此，該學習模式受到了廣大師生們的一致好評。與中國傳統的填鴨式教學不同，小組合作學習的課堂中，師生關系發生了轉變，在互相信任的基礎上，變為一種合作關系，在輕松的氛圍中開展教學活動，達成教學目標。在小組合作學習中，學生是教學的主體，這種學習模式強調對學生內在學習動力的發掘，注重對學生個性的培養，關注學生之間的合作，并注重學生自尊心與責任心的培養。本文對小組合作學習的起源與發展、特征與理論基礎進行了詳細介紹，分析了當前我國高校傳統教學的現狀，指出了當前在我國高校中開展小組合作學習的必要性，并提出了小組合作學習在高校教學中運用的具體方法，以期切實提升高校教學質量，促使高校為國家發展培養更多的高質量人才。

小組合作學習發展特征高校教學

一.引言

受我國傳統教育的影響，教學體系的設置為了迎合考試需求，提高升學率，雖然素質教育的號召在我國已經提出多年，但是教學過程中填鴨式的教學方式仍然存在。在高校，這種教學方式依然普遍存在，以教師為主體，學生被動地接受知識。甚至出現了教師只負責講課，不管學生在課堂上的反應的現象，因此，有的大學課堂中學生只顧玩手機、打瞌睡，對教學內容根本毫無興趣可言。這種傳統教學方式沒有注意到學生之間的差異性，對所有學生實施統一教學，教學過程刻板而不具靈活性，強調教學的標準性而忽視了學生獨立性的存在。在這種教學方式影響下，學生沒有自主選擇的機會，很難激發學生學習的積極主動性。

要想真正發揮學生學習的積極主動性，使其個性特點得以發展，就必須為其提供相對自由選擇的環境。要想實現人的全面發展，個性教育必不可少。聯合國教科文組織于1994年成立了“國際21世紀教育委員會”，該組織提交了一份有關學習的報告，指出教育的四個支柱分別為學知、學做、學會發展以及學會共同生活[1]。在此，學會共同生活強調的便是在學習或者工作中與他人合作的能力，要想與人合作、和諧相處，必須具備良好的人際關系處理能力。

合作是人類社會得以發展的最基本前提，是人類相互作用的基本形式之一，它與競爭都是人類社會發展的動力。此外，從社會發展的角度來分析，人類的大部分活動都需要合作來完成。社會發展的復雜化以及高級化趨勢使得合作的重要性也得以提升。在高校中，學生畢業之后直接面臨著社會工作問題，不可避免地要解決來自社會各方面的問題，而當今社會負責、多變、多遠與互賴的特點對這些學生的合作能力更是提出了挑戰。小組合作學習這一學習模式在高校教學中的運用，不僅能夠提升教學質量，改變學生在學習中被動的局勢，而且能夠充分發掘學生個性，養成合作探究的好習慣，為以后步入社會奠定堅實的基礎。

二.小組合作學習簡介

所謂合作指的是由兩個或者多于兩個以上的個體為完成某一項工作而在行動上相互配合的過程。而小組合作學習是在班級授課制的基礎上而展開的一種教學模式，也就是小組合作學習把課堂教學作為最基本的教學組織形式，教師通過把學生劃分為小組的形式，為學生制定學習目標，引導學生為實現這一目標而展開合作。在小組合作學習中，學生進行自主學習的能力與動力都得以提升，徹底改變了傳統教學中教師在課堂中的壟斷地位，教學主體由教師轉變為學生。通過這種學教學方式的運用，學生的主動性和創新能力都會得到培養，學生的學習能力較之以往有了很大提升。

1.小組合作學習的起源與發展

合作學習這一方式最早是由歐洲的學者展開研究的，而且在一定程度上對該學習方式進行了實踐[2]。早在2100多年前，羅馬的昆體良就對互助學習的概念及意義進行了界定。在十九世紀初期，小組合作學習理念傳入美國，并在教育界引起了強烈反響，在19世紀70年代，小組合作學習在美國出現了第一個研究高潮。在這個過程中，起了主要作用的學者有榮格·約翰遜、卡爾史密斯和戴衛·約翰遜等等，這些學者不僅對小組合作學習的理論進行了探討，而且對這一學習方式展開了實踐研究，很多有關于合作學習的專著也由此誕生，使合作學習的理論更加豐富。比較具有代表性的專著主要是約翰兄弟的《合作性學習的原理與技巧》、《共同學習與單獨學習》等，這些都是有關合作學習方面的專著，而在人際交往合作方面的專著有《攜手前進一團隊的原理與技巧》、《伸展一有效互動與自我實現》等等。

我國學者對小組合作學習的研究始于上世紀末期，而且該學習模式在我國一經提出，便引起了一定的反響。例如，在九十年代中期，山東教育科學研究所就在這一方面做了實驗，通過促進學生之間的交流與合作，來逐漸摒棄傳統的填鴨式教學模式，該研究當時在中國的影響力頗深。

當前我國主流媒體對合作學習的權威表述如下：“鼓勵學生之間合作學習，促進學生之間的交流，實現共同發展，促進師生教學相長”。在對合作學習的研究學者中，王坦可謂是最具代表性的一位，他不僅完成了對很多合作學習方面的專著，而且于2002年出版了自己的專著——《合作學習的理念與實施》，這一專著的出版發行極大促進了合作學習在我國的發展。

2.小組合作學習的作用

A.培養學生的社會適應性。對于高校學生來講，他們畢業后直接面臨著就業，必須走向社會，要想處理好他們以后在社會中有可能遇到的各種壓力與問題，必須具備社會人的主體性特征。然而主體性的發揮必須與社會相結合，要求個體把自身充分融入社會，加強與他人之間的合作，而且自覺為社會貢獻自己的一份力量。通過在高校教學中引入小組合作學習這一教學模式，能夠為解決以上問題奠定堅實的基礎。

學生在進入班集體以后，班集體對于學生而言就類似于一個小型社會。學生通過在班集體中積極發揮主觀能動性，充分汲取來自于班集體的幫助教益，從而使學生自己不斷提升，以后能夠對班集體更加適應[3]。而小組合作學習開展就需要學生首先適應班集體中的其他個體，而后逐步適應整個班集體，在這一過程中，學生的社會適應性得到了良好培養。小組合作學習能夠培養學生的社會適應性主要來源于以下幾個因素：

第一，小組合作學習為學生制造了相互認識、了解與交流的機會。通過小組合作學習，學生能夠把自身融于群體，而班集體中的小組成員則可以這個學生的好友，共同完成學習或者活動過程。在這種學習模式的影響下，學生能夠深刻感受到越來越依賴于集體，從而與他人之間的合作性加強。一個人要想具備社會適應性就必須具備這種素質。

第二，小組合作學習能夠使學生養成善于聽取他人意見的好品質。一個人要想能夠適應社會，并且能夠與他人交往密切，就必須能夠與他人真誠相待，熱心幫助別人。在教學過程中，通過小組合作學習方式的運用，學生會深切感受到自身要想學有所獲，必須與小組其他成員之間展開互相幫助、善于聽取他人意見，取長補短。通過這一方式的運用，能夠培養小組成員善于聽取他人意見的品質，以及善于幫助小組其他成員的品質，這些都將成為學生步入社會之后必須具備的品質。

此外，通過小組合作學習方式的運用，學生的社會性發展與健康個性也能夠得以培養。社會心理學研究表明，人的心理形成于人與人之間的交往活動之中。在教學中引入小組合作呢學習，小組成員之間的合作機會增加，在課堂中學生之間的合作與互助次數和強度都有所增加，這些都足以促進學生社會化程度的提升。

B.培養學生的自主性與獨立性。具有社會交往能力的開放型人才必須具備高度的自覺能動性、自主性與獨立性，對某一事物能夠形成自己獨到的見解，能夠表達出自己的思維。而小組合作學習能夠為培養這種開放型人才提供最基本的方法，在小組合作學習過程中，小組成員能夠完成對自身的語言、思維和膽量的訓練。小組成員之間的交流互動培養了學生的膽識，使每個成員都能把自身的意見表達出來。在小組合作學習中，學生能逐漸形成主動與他人交流的習慣，并逐漸形成自身對事物的認識。

C.為學生提供更多的鍛煉機會。在“需要滿足論”中，把學校作為了滿足學生需求的主要場所。學生在學校的學習與生活過程中，對于自尊與歸屬的需求最為強烈。通過小組合作學習在高校教學中的運用，為學生提供了能夠表現自我的環境，使得每個學生都能夠具有更多的機會。在小組合作學習過程中，每個人都具備表現自我的機會與條件，他們通過小組之間的交流合作，彼此之間的建立深厚的友誼，相互尊重，促使個體進一步完成對自身的認知。在這個過程中，學生的主體地位得以體現，從而促進學生的全面發展。

D.提升學生學習的效率。在傳統的課堂教學中中，遇到教師對問題的提問，不外乎兩種結果：一是學生根本就不會對問題進行思考，二是回答結果完全錯誤、毫無根據，或者結果即便正確，但是方法呈現單一性[4]。

在小組合作學習中，某個學生的思考結果出現偏差時，能夠通過與他人的交流得以及時糾正；一些懶于思考的學生被迫處于小組環境中而不得不展開對問題的思考，從而尋求最佳答案；學生在學習中不會感到枯燥乏味，從而有了更高的學習興趣。此外，在這一過程中，小組成員的集體中心意識也得以培養，同時每一個小組成員也會為了提升小組的集體榮譽而更加努力地去學習，學生學習的積極性也就得以提升，這也是學生主觀能動性得以發揮的表現。

3.小組合作學習的理論基礎

A.建構主義學習理論。該理論認為，學生的學習過程是建立在現有知識水平的基礎之上的，在個體與環境的相互影響之下而完成建構過程[5]。在這一過程中，摒棄了傳統教學方式的不足，認為學習不再是被動吸收、反復練習與強化的過程，學生應該改變知識傳授過程中的被動地位，應該是知識意義的主動構建者。學生有必要根據自身的思考與理解把新學習的知識生成新的知識結構；在建構主義學習理論中，教師不再是傳統課堂中知識的灌輸者，其角色發生了巨大變化，轉變為學生意義建構的幫助者。這對教師提出了更高的要求，他們不僅要為學生營造關系融洽的課堂氛圍，還要照顧到學生之間的差異性，進而對課堂教學評價進行完善，促進學生個性的發展，使他們主動完成對知識的建構過程。

建構主義理論認為在合作學習的進行過程中，要注重加強對各方面因素的考慮，例如師生互動、課堂氣氛的和諧以及評價體系的科學完善等等。教師的作用除了傳統的“傳道、授業、解惑”，還要幫助學生在合作過程中使其轉變為學習的主體。

B.主體性教育理論。該理論于上世紀九十年代興起于我國，并獲得了一定程度的發展。主體性教育理論把人歸因于自然性與社會性的統一，然而，人的主體性也具備了這兩個特征，在教學過程中，只有實施啟發式教學、不斷引導學生進行探究，為學生創造寬松、和諧的學習氛圍，并且在組織各種教育活動時要具備目的性與計劃性,才能夠真正培養出人的主體性特征，也就是要把學生培養成具有自主、能動、創造性地認知和實踐的主體。在該教育理論中，注重對合作學習環境的營造，使學生在這種學習環境下能夠進行自主性的、有針對性地學習，而不是處于知識的被動接受者地位。

C.認知理論。這一理論源于瑞士心理學家Piaget，他認為學習過程能夠取得進步主要與自我調節的“平衡過程”有關，通過個體對認知沖突的調節，能夠逐步提升自身的認知水平。這對個體與他人合作時對自身和所處環境的認知有更高的要求。此外，Piaget認為語言由于具有任一性和社會性特點，必須加強與他人交流才能夠掌握充分，通過此種社交方式，能夠使個體達到新的認知水平。

通過認知理論我們可以看出，合作的過程需要相互交流與了解，我們只有通過不斷與人交往，才能夠不斷提升自身的認知水平。

D.互動理論。在合作學習教學中，可以說“互動”是其最主要的思想。在互動活動中，師生處于平等的地位，充分驗證了“教學是一種雙邊活動”這一思想。互動理論主要有三種方式：師師互動、師生互動以及生生互動。通過合作學習過程的開展，能夠充分展現互動性的特點：即互動一種相互依存關系，這種依存關系具備明顯的積極性特征，能夠把個人與集體之間的聯系加強，個人所獲得的成就感來源于集體，集體目標的實現充分依賴于每個個體的共同努力。

三.高校傳統教學現狀

雖然素質教育的口號在我國已經提出多年，而且也得到了廣大學校方面的積極響應，但是從主體角度來看，我國高校在教學中仍然存在一些問題有待改善。

1.教師方面

通過筆者對我國高校的教育現狀進行調查可以發現，很多高校的教師授課教條化趨勢明顯，在人才培養中把教材、教案作為教學的唯一依據。這種現象使得教師自身的研究興趣減少，對學生也無法表現出關懷，使整個課堂中的靈性與活力缺失。

在高校教學中，教師授課單一化現象明顯，具體表現在以下兩個方面：一是課堂組織形式的單一，二是沒有學生參與的角色活動。在高校教學課堂中，長期以來都是以單一的講授法為主，在課堂中通過教師對知識的講解，學生對知識進行記憶，然后在評價中完成對知識的檢驗與再現。在班級授課制中，把人才培養的過程等同于教師的講解過程，并沒有注重學生這這一過程中的主觀能動性的發揮。這使得教師的授課雖然精彩，但是學生的學習興趣并不高。有時學生想認真聽課，但是教師的講解過程艱難晦澀，使學生難以理解，在課堂中師生之間的有效互動與交流缺失，逐漸磨滅了學生學習的積極主動性,使得學會學習成為一種空談[6]。

2.學生方面

在高校的教學體系中，學生獨立學習比較多，而合作學習的機會普遍較少。學生個人學習目標與他人及團體目標沒有聯系到一起。在對學生的培養過程中，學生比較重視自身對知識的掌握程度、任務完成情況等等，這是典型的個體型學習的表現。由此可以看出,我國高校的對學生的培養實質上處于一種相互分離的狀態。

但是，學習過程需要個體與團體甚至是社會充分融合，而不是一種孤立的個體性活動。在高校中，學生的學習與生活都與學校文化環境息息相關。個體如果能夠處于一個良好的學習團隊中，便可以獲得為其提供正能量的學習伙伴，使學生之間的交往動機加強，學生個體也就具備了更好的學習驅動力[7]。此外，在學習團隊中，個體行為與思想出現的偏差能夠通過集體規范和輿論力量得到有效控制。

這也是近年來我國高校在應用型人才培養的過程中采取的主要措施之一。通過這種教學方式的改革,學生的學習能力得以有效提升，學生的人格逐步趨于健全，同時學生的交往能力也得以加強。而現在的高校教學中，普遍注重對學生個體進行研究,忽視了對小組學習的關注。這一問題也是當前高校亟待拓展的問題之一。

四.高校教學中開展小組合作學習的必要性

1.有利于提升大學生的人際交往與團隊合作能力

在高校教學中開展小組合作學習，能夠為學生提供融入集體發展的平臺，加強了學生之間的溝通和交流，促進大學生在接受他人方面能力的提升。在高校教學中，教育的一大目的在于為學生走向社會、適應社會奠定基礎，也就是要求學生學會融入并適應集體生活，正確處理自身與他人之間的關系。在小組合作學習中，個體與他人之間不可避免地會出現一些矛盾與分歧，這對大學生們處理問題的能力是一種考驗，使學生在考驗中不斷成長，同時也是對廣大學生們思想道德品質的磨煉。此外，在小組合作學習中，學生的合作意識與團隊精神得以培養，掌握了社會交往中理解他人的能力。這正是大學生們走向社會以后在工作中必須具備的品質。

小組合作學習的另一特征表現為合作形式的自主學習。高校學生與中小學學生不同，他們充滿活力，掌握了一定的知識經驗，具備一定的獨立思考和解決問題的能力，并且極度渴望展示自己，這種學生個性的發揚與以后社會的要求之間差距很大。在小組合作學習中解決個人和集體需要之間的矛盾成為一個重點，也就是讓學生能夠掌握好個人與社會之間的差距，使自身個性能夠在符合社會規范與要求的前提下得以發揮[8]。在高校教學中，要想取得良好的教學效果，必須注重學生學習的自主性與自覺性，還要注重學生的創新精神，培養他們的思維能力。在小組合作學習中，不同的同學之間理解問題的角度與層次不同，對相同的問題理解會出現區別，這對學生處理小組內部矛盾的能力提出了考驗。通過在小組合作過程中反復斟酌，學生個體能夠不斷進行自我調節，做出了正確選擇，促使大學生個性的發展。小組合作學習還提倡學生獨特與自主發展觀的培養，也就是對學生學習過程中的自我實現的重視。須知大學生們使小組合作得以進行的主體，他們有表現自身觀點和興趣的需求。由于小組中的成員各具特性，每個個體自身獨特的興趣與需要在學習過程中得以體現，通過這一過程，學生的優點得以發揮，同時也能認識到自身的不足，充分學習其他成員的長處，促進自身水平的提升。

2.能夠促進大學生進行自主學習，提升教學效果

小組合作學習方式的運用，一方面，可以加深大學生對知識的理解程度。在這一過程中，學生能夠從多個角度去考慮問題，使問題更加明確，對問題的分析也更加準確。在小組學習過程中，學生在獲得了學習主題之后，通過對主題進行剖析，加強了組員之間的討論，促進大學生主動對教學內容進行探析，以教學內容完成對學習主體的解釋。通過學生的這種自主學習，學生能夠更加系統地掌握所學內容，同時，通過小組成員之間的討論，對于知識體系的理解程度得以加深；另一方面，可以有效提升學生對知識的應用能力。在大學生的學習過程中，必然會遇到各種社會問題需要與組員之間加強交流，學生為了完成學習任務，必須想辦法解決難題，通過這種方式，學生的知識運用能力得以提升。

在小組合作學習的過程中，學生對一些討論內容相關的資料收集需要自主完成，通過這一過程，學生能夠自主獲取與學習知識，對知識的理解與掌握程度加深。同時，小組合作學習還強調學生的責任意識，具體來講，學習評價的結果以小組團隊成績形式為主，由于涉及到集體榮譽，小組之內的每個成員都需要為提升小組成績而努力，對于那些責任意識差的成員形成了一種約束，迫使他們認真學習,改變學習中的懶惰問題，這些對于高校教學效果的整體提升都有極大的促進作用。

3.深化教學改革，豐富教學形式的需要

在高校的課程體系中，大部分教學內容具有難度高、理論性強的特點，如果在教學過程中繼續采用傳統的教學方式，以教師單向授課為主，那么在這種單一的授課模式下，學生的學習興趣將難以提升。在小組合作學習中，往往展開小組辯論賽、研究報告和實地考察等學習形式，這都需要學生們通過合作，對問題展開深入研究，在分析問題時充分運用感性認知和理性思考的力量，通過對事物現象的把握來深入追求事物本質的變化。使學生不僅能夠投入到教師所設定的而教學情境中，也可以激發出自身的興趣與愛好[9]。通過以上分析可以看出，通過小組合作的形式，能夠在很大程度上提升高校教學效果。在這一過程中，能夠從學生的興趣出發，讓學生討論他們最關心的話題，在教學實踐中尊重學生的意見，豐富教學方式。通過教學形式與內容的多樣化，高校“填鴨式”的教學方式得以改變，學生參與教學活動的熱情提升。此外，在小組合作學習中，積極的評價與激勵形式也可以促使學生們積極參與教學過程，學生的這種經濟性也是教學效果得以提升的重要保證。

五.小組合作學習在高校教學中的運用

1.培養小組合作學習的理念

小組合作學習不僅豐富了高校教學形式，而且使教學理念得以轉變，使高校教學模式中教師的地位由主體向主導轉變，教學形式由教師單向講解向學生主動探索轉變，教學內容由教學向學習轉變。然而這不能否認演講式教學法在高校教學中的作用，但是小組合作學習這一模式的運用，能夠極大突出學生的個性與差異性。因此，有必要在高校教學過程中不斷深化與推廣小組合作學習理念。

在高校教學中培養小組合作學習的理念具體方法如下：第一，需要相應的制度保障和體制機制的支持。國家教育主管部門作為教育法律法規的制定者，具有極大的約束力與強制力。在政策制定中，教育主管部門要保證為小組合作學習提供有力平臺，在文件的制定中注重課程改革，為了促進高校教學改革，可以給予一定的獎勵措施，使得教育著主管部門頒發的文件長期有效，對小組合作學習的開展形成支持。第二，在小組合作學習中，應該逐步形成學生全體積極參與、教師引導的作用機制。小組合作學習理念在高校教學中不止體現在教育管理中，還體現在師生關系以及學生的學習過程中。須知教師與學生之間的關系體現為教學相長，由于學生與教師的認知基礎不同，對于問題的考慮方式也有所差異。因此，通過小組合作學習，學生的理論水平得以提升的同時，教師也可以獲得全新的研究視角，同時也有利于教師科研能力的提升。

2.優化小組合作學習的主題和內容

A.合理制定小組合作學習的主題與方式

在高校教學中，通過對學習主題與目標進行科學合理的設置,能夠幫助小組合作學習明確學習方向。在高校教學中，往往采用集中授課的形式，實際教學中大合堂等形式很常見。這就要求在小組合作學習的過程中主題選取合理,確保所有學生都能夠參與到學習中去，因此，教師有必要選取大學生們普遍感興趣的話題。

由于小組合作學習的效果與主題選取、合作形式及頻率息息相關，因此，首先在小組合作學習中，應該為學生選取個體不能夠完成而團隊也相對容易完成的主題，保證小組內部每一成員作用都得以發揮。小組合作學習的主題要以辯論式話題為主，盡量避免選取一些真理性的話題，使學生基于自身的立場充分發表觀點，從而完成揭發事物本質的過程。此外，還要注重對小組合作學習頻率的控制，如果小組合作學習這一頻率過高，學生往往由于準備不充分而使學習效果大打折扣。因此，要合理選取小組合作學習的主題與內容，為學生科學分配學習周期與時間，教師定期展開中期檢查，引導學生完成對關鍵問題的討論；其次，要制定小組負責人主導下的合作學習方案。在小組完成分配之后，要組織小組內部成員完成對小組負責人的選舉，負責對學習內容與任務的分配，約定小組成員的公共時間，引導小組完成對問題的探討，促進小組每一位成員學習自主性的發揮。

B.注重小組合作學習的實施過程

第一，要注意對時間的合理安排。在小組合作學習中，無論是課上還是課下，小組成員參與的機會并不完全均等。通過筆者對課上與課下小組合作學習過程的學生參與情況進行調查發現，接近一半的學生在這一過程中處于旁聽狀態，不積極發表言論，甚至在討論過程中，發表與主題無關的言論。這種現象充分表明在課堂學習過程中,對時間的合理設置和對課堂的科學安排至關重要。第二，要注意對學習成果的展示。通過這一過程，既能夠完成對小組合作學習效果的檢驗,也可以為和其他研究相同主題的學生提供共同談論問題的機會。對學習成果的展示，可以在很大程度上完成對學習效果的檢驗,也能夠促使學生對學習過程與結果進行反思,使學生對主題理解程度更深。

3.完善小組合作學習的過程

A.小組合作學習的前期準備

正如前文所述，教學開展之前，必須對小組合作學習的主題和目標進行明確，這是進行教學的基礎。學生在學習的準備階段，會根據目標的不同而組合成為一個小組，根據小組成員的特點，小組的學習形式等對小組進行調整，最大限度地促進小組成員的異質性[10]。在對主題進行確定時，主要有以下兩種方式：一是教師制定的主題，二是多數學生樂于采取的主題。在對目標進行確認時，需要從認知、情感及價值目標進行，充分把握主題內容的基礎上，堅持知識、情感意志和行為的統一，為學生以后步入社會奠定基礎。此外，還要對實施方案進行明確，實施方案的優劣直接影響到小組合作學習的進度與效果，主要由教師進行引導小組合作學習，通過教師對小組負責人與成員之間合理分配任務，為其明確學習目標，合理控制交流時間，小組內學生的學習過程能夠更加簡化，學習效果也得以提升。

B.科學設置小組合作學習問題

一是要合理設置問題難度，根據小組成員的認知特性，為其設置層次不同的問題。要求小組成員對直接認知問題都有一定的了解，在對主題的討論中能夠合理應用；針對探討性問題，可以根據小組成員的能力不同而進行任務的劃分，使問題得到逐步落實；針對比較困難的問題，要組織小組進行多次探討，使成員之間充分進行思想碰撞，在必要時可以引導小組成員向專門的研究人員或者教師進行請教。二是注重問題的銜接與連貫。與傳統的課堂單向知識傳授不同，小組合作學習是圍繞著一個又一個的問題而展開的，并逐步完成整個小組的任務，從而完成教學過程。在此，問題之間銜接的重要性變體現出來。

4.科學的評價與激勵機制

首先，教師要及時對小組合作的結果進行科學有效的總結與評價，通過教師的總結評價，提出指導性意見，能夠引導學生進行深層研究；其次，積極進行小組內部評價，通過這種方式，能夠加強小組成員之間的監督，有效制約成員參與小組合作；再次，還可以通過課堂應答模式進行評價。在課堂答辯過程中，不僅可以檢查小組成員的學習情況，而且也可以幫助其他小組成員解決問題，這種方法在教學中非常實用；最后，還要對學生進行考試測評。盡管很多學生認為考試無法突出個體差異性，但是通過考試，能夠對學生的知識認知體系進行明確考察，也能夠從客觀上評價小組合作學習的效果。

此外，在小組合作中要堅持獎懲結合，堅持客觀公正的原則，以鼓勵為主，采取物質與精神雙重獎勵的方式，增加學生參與小組合作學習的積極性。

六.總結

小組合作學習是對中國傳統填鴨式教學的徹底改革，通過小組合作學習，課堂教學的形式更加豐富，教學效果也獲得了極大提升，同時，學生對于學習的興趣也會增加，培養了學生進行自主探究的能力，學生的人際交往與團隊合作能力加強，在這個過程中，也能夠幫助學生養成良好的責任意識。因此，在高校教學中，要積極推廣小組合作學習模式，使其發揮出應有的作用，提升教學質量。

最后，以貴州省銅仁學院院長侯長林在《大學本身是值得探究的》一文中的一句話作為本文的結束語。“就大學教師而言，課堂大，教學大，課堂教學大于天；作為大學教師，我們更應該敬畏課堂，敬畏教學。”[11]

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項目：本文系遵義師范學院2016年度課程教學模式改革專項項目“小組合作學習在‘學前游戲論及游戲編排’課程中的運用”的成果。

（作者介紹：李章瓊，遵義師范學院副教授，研究方向：教育學）