讓生成性教學走進數學課堂

蘇忠菊

隨著新一輪課程改革的不斷推進，生成性教學作為一種新的教學方式，越來越受到廣泛關注。生成性課堂教學強調教學是教師與學生積極互動、共同發展的過程，提倡教師在課堂教學中要設計出一些富有彈性的教學方案，給各種不確定性的因素留下足夠空間，建立一種開放的、互動的、多元的新型教學形式，是師生共同開發和豐富課程的創造過程。這就要求教師要根據課堂動態善于重組課堂教學中涌現出的各種信息，及時將學生學習狀態中的困惑和疑問整合形成新的教學生長點，推進教學進程在具體情境中的動態生成。那么，怎樣才能挖掘課堂教學的生長點，使小學數學課堂實現有效生成呢？通過對數學新課程教學的探索和實踐，筆者認為教師可以從以下方面進行嘗試。

一、深入鉆研教材，預設生成

預設是有目的的計劃，生成是即時的課堂教學呈現，是師生共同學習、共同建構的教學發展過程。教師應充分挖掘教材中可生成性素材，預設各環節的安排、活動的組織等大體輪廓，給各種不確定性的因素留下足夠空間，從而有效促進課堂的動態生成。

例如，我在教學《小數加減法》時，課前發現大部分同學在平時的購物中已經有計算小數加減法的生活經驗，部分同學甚至已經初步知道小數加減法的計算方法，于是我果斷地將原先教材安排的教學過程進行了整合，采取了開放式的教學。上課伊始，我出示一把紙尺子（最小刻度是1厘米，總長度為150厘米），讓學生觀察長度，并用米作單位表示長度，而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生解決了這道兩位數減兩位數的小數減法題后，我又讓學生把算式中的長度改用厘米作單位來表示，從而比較整數加減法與小數加減法在算理上的聯系（相同計數單位對齊）。最后讓學生思考：在小數加減法的計算中還會有什么特殊的情況呢？即時生成問題，給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了可能出現的幾種特殊情況（末尾是0的、需要借位的、整數減小數的等）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過師生互動，讓學生自主歸納出小數加減的計算方法。學生你一言我一語，相互啟發，互相指導，互相滲透，很快就學會了小數加減的計算方法，極大地提高了課堂教學實效。

二、創設教學情境，迎接生成

教學情境是課堂教學的基本要素，在數學課堂上，教師常常需要有目的地引入或創設具有一定情趣、以形象為主體的具體情境來引起學生的情感體驗，從而幫助學生理解教材，使學生心理技能得到發展。若創設的教學情境適度、科學、恰當，就能在課堂上起到激發學生求知欲和好奇心的作用，增強學生樂于參與、關注活動的興趣，引導學生沉浸在探索、思維、發現的情境中，挖掘學生的內在潛力，開發學生的智力、能力和想象力，培養學生的創造意識和自主探究、合作探究的能力，從而加強師生合作與交流，不斷促進生成性教學資源的產生和發展。

例如，在《角的初步認識》一課教學中，新課開始，我用學生已經認識的三角形創設情境：

師：（出示三角形）你們認識這個圖形嗎？

生：認識，這個圖形是三角形。

師：三角形有什么特點？

生：三角形有三條直的邊，有三個角。

師：可是早晨上學的時候，“小馬虎”三角形把一條邊忘在家里了，（計算機將三角形的一條邊移走）你們看，這還是一個三角形嗎？

生：不是三角形了。

師：為什么？

生：因為它只有一個角，兩條邊了。

師：這個圖形就是今天我們要來認識的新朋友——角。

教學時，為了激發學生學習新知的熱情，把學生引入一種渴求參與的狀態，我通過熟悉的三角形，創設新的教學情境——三角形少了一條邊，讓學生感知新圖形的不同，自然而然地引入課題《角的初步認識》。

融洽的師生關系是引導學生積極參與學習過程的精神源泉。因此師生間的“心靈相通”是教師所要追求的最高境界。在教學《年、月、日》時，課前我問了這樣一個問題：同學們，你最開心的是哪一天？學生興趣濃厚，七嘴八舌地說了很多，然后我又問：你知道今天是哪一年、哪一月、哪一日嗎？學生回答后接著問：這里包含了哪些時間單位？（年、月、日）對了，今天我們就一起來探究有關年、月、日的知識。通過簡短的師生對話，很容易就拉近了師生之間的情感距離，快速地集中了學生的注意力，并且比較自然地引出了課題。

三、捕捉課堂聲音，接納生成

“思維自驚奇和疑問開始”。學生有了疑問才會有興趣去進一步思考問題，才能有所發現，有所創造。進行批判性質疑就是不依賴已有的方法和答案，不輕易認同別人的觀點，敢于擺脫習慣和權威的定式，打破傳統和經驗的束縛。通過自己獨立思考、判斷，敢于提出自己的見解，產生新穎、獨到的問題來認識事物，其思維更具挑戰性，在一定程度上推動了學生的理解與思維能力的發展。

例如，網上有一段《可能性的大小》的教學案例，通過“摸彩球”、“拋硬幣”等一系列活動，幫助學生明確“一定、可能、不可能”等詞的含義。為了使學生進一步體驗到可能性有大有小，教師設計了“分組摸球”的活動——每個小組的袋子里都有8個球，分為黃、白兩種顏色，但黃球、白球的個數不同。小組活動完畢，各小組爭相匯報活動情況，老師很滿意地在黑板上作著記錄。到第5小組匯報時，出現了頗富戲劇性的局面：他們小組的袋里有5個黃球，3個白球，結果他們摸到白球的次數反而比黃球的多了幾次！并且他們組有個學生堅決不同意“袋里邊什么顏色的球多，摸到這種顏色球的可能性就大”的觀點。

盡管事先已經考慮到出現這種結果的幾率很小，但當學生提到它時，教師還是免不了一愣：這是個比較棘手的問題，不理他，跳過去，不好！那怎樣來引導學生呢？我們一起來看看這位老師的做法。

師：剛才其他小組的同學已經匯報了他們的發現，你和他們之間有不同嗎？

生：有。他們是袋里邊什么顏色的球多，摸出這種顏色球的可能性就大，我們小組的發現和他們剛好相反。

師：那你認為誰的看法更有道理呢？

生：我覺得我和他們都挺有理，都對了！

師：你的看法挺有趣。為什么這么看？

生：因為我是通過實驗得出的結論，他們也是。

師：不過，他們幾個小組看法一致，你們只有一個組呀?？磥?，在黃球比白球多時，大多數情況下摸到黃球的可能性更大一點，偶爾也有你們碰到的這種情況——摸到白球的可能性大?，F在你同意大多數同學的意見嗎？

生：（聲音不高，但依然堅定）我還是不同意！

“真固執！”同學們中間一陣喧嘩。顯然這一次引導，沒有說服他。這小家伙夠“犟”的呀！我們繼續往下看。

師：這位同學能堅持自己的觀點，很了不起。真理說不定就掌握在少數人的手里呢？這樣吧，把你們小組的球拿過來，你再來摸幾次，重新驗證一下。

這位同學興致勃勃地連續摸了8次，結果摸到黃球6次，摸到白球2次。他又主動加了4次，結果是：3黃1白。

師：你現在怎么想？

生：我覺得他們對的可能性大一些，但我沒全錯。

師：說得非常好！在黃球多白球少時，摸出黃球的可能性不一定就比白球的大，只能說大多數情況下是這樣。那么剛才這個小組出現的這種情況是什么現象呢？

生：很偶然的現象。

師：誰能再舉幾個生活中可能發生的其它偶然現象？

遇到這種比較棘手的情況時，教師教學理念將決定事態發展的走向。事實上，這種“意外”情況的出現，是十分難得的課程資源，只要處理得當，很可能轉化成為本節課最大的“亮點”，從而有效促進課堂教學的生成與拓展。

總之，生成性教學只有自始至終貫穿于課堂教學中，才能讓小學數學課堂靈動不斷、精彩紛呈。