讓“育德”在情境的土地上詩意棲居

■戴明

讓“育德”在情境的土地上詩意棲居

■戴明

隨著新課程理念的深入，思想品德教學中育德和育分的糾結更顯突出。堅持情境教學設計，能較好地實現育分的工具性。但我們更有責任通過多元的、拓展的教育教學情境去彰顯思想品德學科的育德功能。讓情境教學從育分的工具性向育德的價值理性升華，思想品德教師責無旁貸。

育德情境工具理性價值理性

一、問題與困惑：育德與育分的糾結

當下的教育，無論是學校辦學，還是學科教學，都存在育德與育分的糾結，思想品德學科尤為如此。教育，太多的愛都在圍繞分數表達，不盡的關心都在以分數描述，教育的愿景充斥著分數的功利。

1.教育的應然要求：育德（育人）。

教育的目的是什么？教育的本質是什么？翻開任何一本教育論著，摘錄教育家的名言，上網收索關鍵詞，雖然說法有上百種，但歸納起來都是通過教書來育人。育德育人才是教育最終的、本質的目的。

《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》明確指出：思想品德課程是一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程。思想性、人文性、實踐性和綜合性是課程的主要特性。“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心。”該表述進一步闡明了思想品德學科的本質就是育德育人。

2.教育的實然景象：分數至上，不知疲倦地追逐。

（1）分數的守望

新一輪課程教學改革風起云涌十多年，驀然回望，我們發現有一個超級“定海神針”似乎無法撼動——分數。每次考試過后，教師與家長的通話不外乎兩種情形：通報孩子的考試成績，分析失分的原因，提出努力方向；聆聽家長焦急的訴說與拜托。與此同時，學校層面施加的壓力也不容忽視。教師和學生對分數很敏感，守望住分數才能守望住我們“穩穩的幸福”。

（2）分數的誤導

筆者所在學校的中考成績一直在全市名列前茅，2015年各門學科均分都在全市排名第一。還沒有來得及享受取得成績的喜悅，憂愁、壓力和困惑又如影隨形而至。從理論上講，大多數人的思想品德修養都是同一層次的，十三四歲的青少年學生更是如此。如果一份成功命制的思想品德試卷遵循能力和素質立意，能準確反映考生品德現狀的話，學生的學業水平本不該“貧富懸殊”。

我們困惑的是，《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》在“評價建議”中明確指出，思想品德課程倡導的評價方式有觀察、描述性評價、項目評價、談話、成長記錄和考試。就考試方式而言，又進一步指出有辯論、情境測驗、開卷和閉卷的筆試等。由此可見，評價目標應該是也必須是多元的，為什么考試分數就成了唯一重要的指標？以分數為本位的應試教育中，作為教育的對象和主體的人——活潑可愛的青少年學生被忽視了，甚至不見了，學生的身心健康、個性發展、價值情感不斷地被邊緣化。

二、實踐與探索：從情境教學到情境育德

當下教育的問題不是一時一事所造成的，也不是一人一己所能改變的。雖然我們不能扭轉季節，但可以營造局部的春天。面對問題，何以解憂？我們可以吶喊，但更重要的是要自覺先行、親行。

1.情境教學的共識。

情境教學并不是新話題，對各門學科都具有普適性。但情境教學的有效性和教育的德育性的共生、交匯，必然彰顯于思想品德課堂。為此，筆者與學校的部分同仁于2012年申報了泰州市級課題“初中思品課堂情境教學的實踐研究”。經過兩年的研究，我們小結了情境創設的“四性”要求，提煉了“一境到底”的情境設計與應用策略，歸納了思想品德情境教學設計的八大原則，探討了跨學科情境設計的新思路——如“物理入思品”等。隨著課題的深入研究和順利結題，我們發現：教師運用情境教學的意識提升了，教學情境設計的水平提高了，情境運用的方式多樣化了；學生對思想品德學習感興趣了，初步實現了快樂學習、幸福學習。更為現實的是，學生的考分也得到了一定的提升，原來對思想品德不感興趣和分數偏低的學生的成績取得了明顯進步。情境教學在育分方面的工具性和育德方面的價值引領方面初顯魅力。

2.情境育德的追求。

反思前兩年的課題研究，我們無法掙脫分數的枷鎖，研究偏重于育分的工具性——大多數“有效性的教學設計紛紛圍繞分數展開”，情境育德的價值理性研究得不夠。現在想來，仍有一絲愧意。

2013年，我們又申報了江蘇省“十二五”立項課題“初中思品情境育德的實踐研究”，設想充分挖掘情境育德的因子，實現從育分向育德的升華。近兩年來，我們做了如下實踐與探索：

首先，組織課題組成員進一步學習了李吉林老師的《情境教育的詩篇》，學習了李鎮西、雷夫等中外教育名家的書籍和事跡。許多教師認真地積累了學習筆記，努力提升自己的理論修養，以期進一步更新自己的教學理念。

其次，在日常的課堂教學中，以“三貼近”的情境引出問題，引發思考，引導感悟，提高學生的學習興趣，培養學生主動學習的意識和能力；始終把學生主動的個性發展放在中心位置，在發揮教師主導作用的同時，特別強調學生主體地位的體現，以追求每個學生生動活潑地發展。經過研究，我們提出了強化“體驗”教學的構想。

思想品德學科的教學如果僅僅是從理論到理論，從抽象到抽象，那么學生一點也不會有學習的興趣。如果教學源于學生可感知的生活，遵循“發現生活——體驗生活——感悟生活”的邏輯，在情境設計中充分考慮價值觀目標的因素，充分挖掘情境的德育因子，就一定能把育人目標落實。

再次，隨著課題研究的深入，我們越來越認識到：課堂上充分考慮情境育德的因素是一種顯性培植，而校園生活中教師的示范引領則是很好的隱性滋養。為此，我們要求課題組的所有教師“輕言教、重身教”，重建育人目標。

最后，借鑒美國價值觀教育的經驗。美國價值觀教育有兩個很重要的特點：一是給予學生判斷的能力和思考的土壤；二是為學生創設真實的情境。有鑒于此，我們在教學實踐中經常對學生進行思辨活動訓練，其類型主要有三種：一是讓學生填寫價值觀清單；二是讓學生進行價值邏輯推理；三是創設兩難情境，讓學生自主討論。

三、堅守與展望：讓情境從工具理性向價值理性升華

本文所述的工具理性和價值理性的含義，并不是嚴格意義上的概念界定。所謂“工具理性”，就是通過教育教學實踐的途徑確認手段的有效性，從而追求事物的最大功效，為人的某種目標服務。在此，對其具體而簡單的理解就是育分的追求，表現在教學中就體現為對教學成績的追求，這是當前應試教育環境下，任何學科、任何學段都無法回避的事實。價值理性以主體為中心，關懷人性的世界，價值理性視野中的世界是一個人文的世界、一個有意義的世界。

工具理性的優先地位，一直被學界高度重視。但學科教學僅僅停留在工具層面，顯然是淺層次的。思想品德學科更應全程強化育德功能。在此，我們明確提出：一般學科“教書育人”，思想品德學科則“育人教書”。這是一種價值理念的改變，我們期待實現情境從育分的工具理性向育德的價值理性的升華。這種升華不僅是期待學生道德品德的提升，而且是（或者首先是）教育者自身道德品德的提升。秉持著對教學工作的積極和熱愛、對教育事業的忠誠和守望，教師可以在展現教學優勢的情境教學設計中盡情釋放真我，可以在對思想品德學科課程優化的建構中自覺提煉自我，可以在指向專業成長的教學生成中成全自我。

（作者為江蘇省泰州市姜堰區勵才實驗學校教師）

本文為江蘇省“十二五”規劃立項課題“初中思品情境育德的實踐研究”（課題編號：D/ 2013/02/598）的階段性研究成果之一。