關于好課標準的困惑、追問與構想

■萬偉

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卷首

關于好課標準的困惑、追問與構想

■萬偉

主持人語

關于好課的評價標準眾說紛紜。我們需要追問的是，真的存在關于一堂好課的普遍標準嗎？在現實中，現有的課堂教學評價標準是怎樣被使用的？多如牛毛的標準背后課堂教學為什么亂象叢生？本期，我們一起聚焦“課堂教學的標準與尺度”這一話題。

怎樣評價一節課？關于課堂教學的標準和尺度，是教育領域中熱議的話題，但是，由于每個人對好課都有自己認識的維度，很難達成共識。不管是在理論還是在實踐領域，好課標準都存在著很多的爭議。以下是筆者梳理出的關于好課標準的困惑、追問與構想。

一、關于好課標準的困惑

1.眾說紛紜。

目前國內教育學界在課堂教學評價的標準問題上并沒有達成共識，專家學者對好課標準的看法眾說紛紜，莫衷一是，一個專家一套說法。如果我們仔細地去審視一下現有的各種關于好課的標準，就會發現有的過于籠統、太理論化；有的過于瑣碎、面面俱到；有的似是而非、邏輯不清。總的來說，關于好課標準的思考，還處于比較混亂的階段，也因此，各種關于課堂教學的評價表也讓人眼花繚亂，而且經常變化。這也導致一線教師們的抱怨和困惑，面對這么多的課堂教學評價標準，也不知道課堂教學的方向究竟要往哪里去。

2.要素分解。

在好課標準的討論中，盡管觀點不一，但基本上都不約而同地采用了對教學過程進行要素分解的方法。這些要素大致包括了教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等，有的還有課堂結構、教學氛圍、學生能力發展、師生互動等內容。自新課程改革后，不少標準中還出現了“三維目標達成”“自主合作探究”等項目。

要素分解式的評價，既受到蘇聯教學理論的影響，也受到現代教育評價方法的影響，由于操作性強，容易量化而被廣泛接受。這種評價看似全面、科學，實際上，在操作過程中，又有多少人是按照這些要素將課肢解開來進行評價的呢？要素分解式的評價，難以體現課堂教學的整體性效果。這種把復雜的整體分解為各個成分的方法，就好像將水分解為氫和氧兩種元素之后再進行分析一樣。當人們把水分解為氫和氧兩種元素后，會發現氫能燃燒，氧能助燃，但人們永遠不能從成分分析中得出水能滅火的特性。同樣，課堂教學作為一個整體，當被肢解成一個個要素時，對這些要素的評價并不能代表對課堂教學整體的評價。

3.以教論教。

談到當前課堂教學的理念，大多數教師都會提及“以學生為本”的理念，但是，落實到課堂教學的評價標準時，基本上都集中在教師“教”的層面，比如目標清晰、內容豐富、方法恰當、結構緊湊、氣氛活躍、教學效果好等。課堂教學評價標準強調的目的、內容、方法、手段等要素，都只是影響教學有效性的因素，而非教學有效性本身。教是為了學，是幫助學生學習。因而，教的好壞，要看教對學產生的幫助和作用到底如何。傳統課堂教學評價基本都不是以學的狀況來判定教的優劣，而是“以教論教”，評價者主要是通過觀察教學者的表現來進行課堂教學的評價，這也就導致了在教學中教師往往過分追求自己的“表演”，忽視了學生學習的效果。無論教師采用的是什么樣的“方法”“手段”，如果沒有學生的進步和發展，都是無效的。這種把影響教學有效性的因素作為教學有效性本身來進行評價的做法，很容易導致“評教不評學”的現象，從而損害學生的進步和發展。

4.評價主體和方式單一。

關于課堂教學的評價還有一個重要的問題，就是評價的本身存在問題。我們雖然口口聲聲說要以學生為本，但學生在課堂教學評價中卻基本上是沒有發言權的。評價的主體基本上是教育行政領導、教育專家、教師同行，學生很少有機會作為評價主體參與到評價過程中來。課堂評價的方式也非常單一，基本就是靠幾個評價者的聽課觀察，這樣得到的信息是很有限的。很少有評價者能夠通過訪談、問卷、數據統計分析等方法對課堂教學效果進行全方位的了解和診斷。

5.忽視對課堂教學的連續性評價。

傳統課堂教學評價主要是以一節孤立的課作為評價對象。從各種評課標準和各地組織的課堂評價活動看，評價的內容主要是某一節課的情況，課與課之間的內容是否有機銜接，反饋矯正機制如何，系列的課是否體現出良好的結構等，當前的評課活動是基本不考慮的。忽視對課堂教學的連續性、整體性考察，孤立地評價單節課，極易造成教師在一節課中“搬出十八般武藝”式地展現自己的各種教學技能和方法，從而誤導教師的整體教學行為。

二、關于好課標準的追問

1.到底有沒有普適性的好課標準？

關于好課標準的論爭如火如荼。我們需要追問的是，真的存在關于一堂好課的普遍標準嗎？倘若答案是肯定的，這意味著通過運用現成的原理和技術就可以實現好的教學。也有不少學者對此提出了質疑，認為這種思路是受技術理性所支撐的。事實上，課堂教學是永遠充滿了不確定性的復雜的教學情境，是一個個充滿鮮活生命和多樣性的個體在課堂這個情境中進行交往的過程。沒有完全一樣的課堂教學，沒有能夠完全重復的課堂教學。

因此有學者提出以下主張：“評價即描述，評價即研究，評價即改進，評價一堂課就是去描述一堂課，去研究一堂課，去與教師協商改進一堂課。基于此，課堂教學評價要由依靠外部標準的評課方式開始轉向敘事性的課例分析。換言之，這類評價是話題性的而非指標化的，是描述性的而非等級性的，是旨在改進的而非用于管理的。”

2.課堂教學評價標準是怎樣被使用的？

細細考察，我們可以發現，課堂教學的評價標準在教師平時的教學中并沒有太多的指導意義，它的使用場合往往是在各種比賽、各種評審或者教學督導之中。為了體現比賽、評審、督導的公正性、科學性、嚴謹性，這些活動的組織者就會編制一張課堂評價表，來對教師的教學進行打分、分等次。這樣的評價標準發揮的主要功能是鑒別、篩選，而不是對教師的教學進行積極的導引和改進。

也正是因為評價標準的功能主要局限在分等、篩選和鑒別上，因此，復雜的教學才會被肢解成零散的教學要素，并最后被換算成毫無意義的等級或分數。這樣的評價標準制訂的目的和出發點本身就決定了它自身的局限性。

3.多如牛毛的標準背后課堂教學為什么亂象叢生？

當前基礎教育中，課堂教學可謂亂象叢生，新課程改革十多年過去了，課堂教學仍然濤聲依舊，教師一講到底，學生端坐靜聽，傳統教學的格局巋然不動。課堂教學還是以知識灌輸為主，不注重學生情感、態度、價值觀和綜合能力的培養。學生的興趣、學生的個性在統一的課堂教學中難以得到尊重。教師在布置作業時隨意性很強，中小學生普遍被沉重的課業負擔所累。一方面是多如牛毛的課堂評價標準，另一方面是亂象叢生的，亟須規范、約束和引導的日常課堂教學，這些評價標準基本沒有對教師的日常教學行為起到有效的規范和引導作用。這就不得不引起我們的反思，我們到底需不需要標準？需要什么樣的標準？怎樣運用標準引導教師的日常課堂教學？

三、關于好課標準的構想

1.達成價值共識。

課堂教學評價首先是一個價值問題，其次才是一個技術問題。要制訂科學、合理的課堂評價標準，首先要在價值追求上達成共識——通過課堂教學，我們到底想要追求什么樣的目標？是學生的成績？還是學生的全面發展？是學生當下的表現？抑或是學生的終身發展？一種教學是好是壞，是優是劣，首先是一個價值判斷的問題。因此，弄清楚我們的教學究竟應追求怎樣的結果，是我們討論課堂評價標準的起點。價值問題（教什么、為什么而教）的解決必須訴諸教學哲學，技術問題（如何教、如何評）的解決必須訴諸教學科學。只有在價值訴求上達成共識，才能去思考具體的技術問題。課堂教學標準之所以眾說紛紜，與大家對課堂教學的價值追求互不相同有關。

2.增強標準發布部門的權威性。

“標準”一詞在《現代漢語詞典》中的解釋是衡量事物的準則，韋氏大辭典進一步解釋為由權威設定的用來衡量相關事物數量、質量、程度和價值的尺度。由此我們可以界定，課堂教學標準應該是由教師專業組織或教育行政部門設定的用來規定教師在教學中所應該做到的和達到的教學水平，以及應該在知識、能力和態度上所具備的素養。

之所以我們的課堂教學標準比較混亂，與標準發布的部門缺乏權威性有關。在理論和實踐中，任何一個學者、教師、單位都可以提出一套“課堂教學標準”。因此，筆者建議，慎提課堂教學的標準，如果要提，也要增強標準發布部門的權威性，從而增強標準本身的權威性。比如說我們現在有各學科的課程標準，這是由教育部發布的，在實踐中具有很高的權威性和很強的指導作用。

在本質上，標準應該是政府或專業組織用來保障工作質量的手段。我國政府一直通過教師資格證書、教師職稱制度等來引導和監管教師的教學質量，但一直沒有建立獨立、系統、權威的教學標準，可以說在課堂教學的引導上力度是遠遠不夠的，現行的教師管理制度基本都是行政模式，而不是專業模式。因此，我國可以借鑒美國教學標準建設的機構設置，由專業機構開發教學標準及其認定程序，并組織實施。借鑒全美教學專業標準委員會的經驗，此專業機構的人員構成中除了教學專家、學科專家和兒童發展專家外，應當包括相當比例的具有豐富教學經驗的教師。

3.制訂分級、分類的教學標準。

不同水平教師的教學標準應該是不同的，不同學科的教學標準也是會有差異的。因此，我們不能期望通過一套教學標準包打天下，應該分別制訂基本教學標準和優秀教學標準。基本教學標準主要面向新手教師，作為教師準入的標準，基本教學標準可以成為教師資格證書考核的重要內容。優秀教學標準主要面向有經驗的成熟教師，在基礎教學標準的基礎上，教師能夠有創意、有個性地開展教學活動，可以作為教師高級職稱晉升的評審依據。此外，還要根據小學、初中和高中等不同的學段以及不同的學科開發相應的能夠體現學段和學科特點的教學標準。

4.促進教學標準在教師培養與管理制度中的運用。

我國中小學教師職稱評審制度中，對教師的教學標準沒有明確的規定，而是規定教師要在學術刊物上發表多少論文，要主持什么級別的課題，對課堂教學的要求基本是“獲得過什么級別的課堂教學比賽獎項”或者是上過什么級別的“公開課”，特級教師評選中還要求教師出版專著，這樣一些評審條件實際上偏離了教學這一中心，使得教師熱衷于參加各種賽課，而對教師日常的課堂教學缺乏指導、約束和引領作用。建議將教學標準與目前的教師職稱評審等制度結合起來，這樣，教學標準才會真正對教師日常的教學行為產生重要的引導作用。通過開發專業的教學標準，既可以促進教師資格制度、教師職稱制度和其他榮譽評審制度的變革，也可以促進我國教師管理制度從行政模式逐漸向專業模式轉變。

（作者為江蘇省中小學教學研究室課程教材部主任）