當繪本遇上戲劇
——用創造性戲劇活動活化繪本閱讀

山東青島立新小學　王春潔

當繪本遇上戲劇
——用創造性戲劇活動活化繪本閱讀

山東青島立新小學王春潔

第一部分：學校全課程改革及繪本對語文教學的影響

2013年，在青島政區圖的正中心，誕生了一所嶄新的學校——青島立新小學；2014年，它作為青島市市北區四所實驗校之一開始實施全課程教育教學改革。

全課程改革到底是一項怎樣的改革？

全課程，它指向的是完整育人、育全人，覆蓋學校全部生活的課程；它強調的是突破學科界限，推動學科全面融合，將學校全部生活課程化，實施的是跨學科的主題項目學習。

全課程改革對我們的語文教學又有哪些改變呢？

學校一、二年級使用的語文教材是北京全課程實驗小組編寫的全課程教育實驗系列讀本，原有的每學期一本的語文課本變成了每學期3～4本不同主題的A4橫版大小的精美讀本。內容上采用大量繪本作為學生語文學習的內容，突出體現“教育即生活、學習即游戲”的理念，在低年級培養學生閱讀興趣的同時充分擴大學生的閱讀量。全課程教材在編輯方式上，縱向——每月一個主題項目引領，構建起每月一個大項目單元，每個大項目單元由四個小項目單元支撐，以二年級第一學期為例共有三個主題：《你好，二年級》《我的動物朋友》《漫游童話王國》；橫向——每個項目都是跨學科整合：把識字寫字、閱讀、繪畫、音樂、戲劇等都整合在一起。如二年級這學期的第一個主題是關于春天的，這個主題下又有四個小項目單元：《正月里》《春的筆記》《春的調色板》《春天里，做一件美麗的事》。每個單元都由至少3個文本構成，大量的繪本閱讀是全課程的突出特點，尤其是在低年級，每個主題下來至少要閱讀16篇繪本和詩歌，一學期初步估算一下學生的課內閱讀量是近50篇，還不包括拓展閱讀的內容。與每學期大約25篇的蘇教版的閱讀量相比要高出許多。

全課程倡導的是為學生構建有意義、有趣味的教育生活，讓學生有豐富的情感體驗，能夠形成健全的人格和廣博的智力背景。在這樣的理念下，語文學科的概念被弱化，但是閱讀素養的要求被提高，大量的繪本閱讀就是旨在為全面提升學生的閱讀素養奠定基礎。

面對如此大容量的繪本閱讀，我們該如何更有效地實施閱讀教學？又該如何為學生提供更人文的閱讀體驗？

于是我們在摸索中前行——

第二部分：簡介教育戲劇、創造性戲劇活動與繪本

一個偶然的機會，我們參加了2015年5月在北京舉行的國際教育戲劇大會，會上來自世界各地的教育戲劇專家、學者和一線工作者就教育戲劇對中國教育事業的推動和發展展開交流與討論。通過具有國際視野的主題演講、具有實踐意義的示范課、工作坊、圓桌論壇等多元形式，我們認識到戲劇教育這種全新的教學方式。

教育戲劇——它不是以戲劇知識和表演技能的學習為目的，它是一種教育性質的戲劇活動，它區別于舞臺演出，它以創造性戲劇、即興演出、角色扮演、觀察、模仿、游戲等方式進行，參與者在老師的引導下，運用想象、調動自己的經驗去表達、交流彼此的理念和感受，從而實現開啟智力、增加知識、活躍身心的目的。其中創造性戲劇活動因為更加能激發參與者的創造力，引導學生通過肢體、聲音、情緒來進行表達，所以更加適合兒童。創造性戲劇與傳統戲劇不同，它注重過程而非以表演排劇為主，鼓勵學生利用“假裝”的游戲本能地去想象和自我表達。

更令我們驚喜的是，這種創造性戲劇的載體多是繪本。日本繪本界泰斗松居直曾經斷言“我們想告訴孩子的事在繪本中都能找到”。可見繪本可以很好地拓展兒童體驗，戲劇同樣也是，扮演是兒童的天性，戲劇對于兒童有著與生俱來的親和力。于是當繪本遇上戲劇，這對天作之合自然就給孩子們帶來了快樂、愉悅、充滿體驗的閱讀學習，同時也帶來了語文閱讀教學方式的轉變。

第三部分：創造性戲劇活動應用于繪本教學帶來的教學方式的轉變

基礎教育課程改革的一個重要目標就是轉變學生的學習方式，倡導自主、合作、探究的學習方式，關注學生的個體差異和不同的學習需求，激發學生的主動意識和進取精神，這也是我們在探索繪本教學方式過程中的一個著眼點。實踐中我們努力將創造性戲劇活動應用于繪本教學，帶來了教學方式的新轉變——

轉變一：開放，讓學生在開放的環境中投入閱讀

全課程改革著力打造一個自由、開放、民主的生態場，這也為繪本閱讀教學和創造性戲劇活動的實踐提供了一個有利的平臺。

它的理論依據是具身認知理論，具身認知作為當代認知科學與認知哲學研究的前沿，告訴我們盡量使學習環境能夠讓學習者更多的感知器官參與進來。面部表情、眼神、手勢等是知識理解與傳遞的窗戶，及時的感官反饋能夠被調入工作記憶進行更深層次的加工，幫助學習者實現知識的意義建構和遷移應用。我們努力將這一理論應用于繪本與戲劇的實踐中，盡可能為學生提供多感覺形態（如視覺資料、畫外音、各種動作等）的感知環境，所使用的感覺形態越豐富，學生的學習動機越強烈、對文本內容的理解越深刻。

我們根據不同繪本的特點和學生的學習需求給學生們創設了不同的閱讀環境，例如學習繪本《小牛的春天》，我們把學生帶到開放的閱覽區或是樓外的長廊里，讓學生們在春風的沐浴中，調動身體的各種感官去感受文本中“春風吹過、草兒冒出了嫩芽”；再如學習《兒童古典音樂繪本》中的《動物狂歡節》，學生們的閱讀場所設在了教室學生活動區域的地毯上，學生們把自己扮成文本中的小動物，把文中的狂歡節現場搬到了教室里……沒有固守的教室，沒有既定的座位，學生們身心放松，無拘無束地席地而坐，營造的是一種寬松、積極的閱讀氛圍，拉近的是文本與學生內心的距離。

轉變二：體驗，讓閱讀變成分享而不是分析

繪本閱讀教學的原則之一就是分享，而不是分析。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替他們的閱讀實踐。基于這樣的認識，在繪本閱讀的教學中我們特別強調尊重學生讀書的主體性，與他們平等地分享自己閱讀的感受和內心體驗，而不是居高臨下地灌輸和教導，也不是冷漠地旁觀，或者權威地講述。從過程方法上看，這個分享的過程通過組織創造性戲劇活動，引導學生充分體驗感知，從而實現對文本的感悟和理解。

《巨人的花園》講述了一個擁有美麗花園的巨人拒絕任何人進入他的花園，即使是天真無邪的孩子。后來當他意識到自私的行為讓花園不再美麗時，他改變了自己，讓春天和快樂又回到了花園。

文本中孩子們在巨人不在的時候在花園里玩耍的快樂與后來被巨人粗暴地趕走后失落的心情形成鮮明對比，為了讓學生更好地體會花園給孩子帶來的快樂以及孩子讓花園變得更美麗，我們在教學中設計了一個創造性戲劇活動，即讓學生想象孩子們在花園里會玩些什么游戲，用肢體表現出來。學生們對“玩”非常感興趣，也具有豐富的經驗，于是課上他們用自己的肢體語言表現出了豐富多彩的游戲活動，有捉蝴蝶、跳繩、奔跑，還有多人組合的“蹺蹺板”“蕩秋千”……學生對于花園游戲的體驗和演繹體現出自發的創造性，在整個戲劇活動過程中也表現出較好的理解力。

另外，在其他繪本的教學中我們也努力創設情境引導學生在戲劇體驗活動中學習文本，如《云朵面包》《不一樣的小豆豆》《能聽見春天的聲音了》（《雪夜怪聲》）等。

轉變三：合作，讓學生在想象中發展問題的解決能力和學習能力

合作與想象，這兩個貌似關系不相近的關鍵詞，在繪本與戲劇相融合的教學中關系卻非常密切。具體來說，首先關于想象，就繪本的文本特征來看，已有的多姿多彩的畫面會給學生帶來無限的遐想，另外繪本中還有很多不是連續性的故事，畫面多有跳躍性、留有許多空白，這就需要學生去想象、填補，才能立體、完整地理解故事。如何引導學生展開想象，發展他們的創造力和理解力呢？我們采取的策略就是用戲劇手段通過小組合作進行補白，這樣往往能生成許多意想不到的精彩。

如《大衛，不可以》，如果學生粗略翻閱，可能只看到幾個孤立的生活片段。那么我們可以引導學生依據畫面已有信息，發揮獨有想象，觸摸人物的心理活動，預測未知的故事情節，把每個畫面拓展豐富成一個小故事。以封面為例，引導學生想象：大衛想干什么？先做了什么？又做了什么？正在做什么？結果如何？媽媽來了會怎么說？組織學生以小組為單位合作進行創作，用語言和肢體將想象變出來，在表現的同時也就將畫面里隱藏的內容和意趣呼喚出來，加深對故事的解讀。

再如，李歐·李奧尼的《小黑魚》中有一個情節就是小黑魚的同伴都被鯊魚吃掉后，它曾經一度害怕消沉下去，但是后來它決定改變自己，走到海洋其他地方去看看。這時我們沒有直接把它看到的各個場景呈現給學生，而是讓學生在小組里展開想象，合作用肢體表現出看到的場景，于是一幕幕海底世界就呈現出來：有的學生搖擺身體扮演水草、有的扮演一張一合的扇貝、有的用擺動的手掌來表現來回穿梭的游魚，還有的學生趴在地上一動不動，原來他們在扮演海底的海參……在即興想象補白中，文本被激活了，學生與文本的對話也更積極、更精彩。在小組合作中，學生的合作精神、參與意識和解決問題的能力也得到了提高。

第四部分：努力方向（后續研究）

綜上所述，我們在繪本教學的課堂上引入創造性戲劇的方法，收獲的是學生們的熱情和濃厚的興趣；當繪本遇上戲劇，閱讀就從靜變動，從淺入深；當孩子遇上戲劇，他（她）就不只是那個日常狀態下的他（她），還可以是別人，或是未來的自己；而作為教師，我們也在每一次閱讀實踐中，讀懂了每一個孩子……

不可否認當戲劇遇上繪本，就是閱讀教學上的一個跨界，關于語文素養的培養，方式真的不僅僅局限于用口眼讀書，莫言就是在“用耳朵閱讀”的童年里埋下了文學的種子。現代認知心理學研究中的一個新取向——具身認知告訴我們：“可以特意地利用行為來調整心態”，給我們的啟示就是：在繪本教學中我們也可以利用肢體動作和情感理智來推動學生的閱讀理解，推動他們閱讀素養的發展。當然，對于繪本閱讀教學的策略和教育戲劇在教學中的應用，以及更好地發揮戲劇的優越性，來提高語文閱讀教學的效果是我們在下一步將要努力探索和實踐的。?