學科教學中的項目融入與設計

沈書生

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

學科教學中的項目融入與設計

沈書生

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

項目化學習的教育價值已經在許多研究和實踐中得到了證實，但是一線教師對于項目化學習的興趣往往停留在個人能力展示的課型中，而很少有人能夠將其帶入教學常態。究其原因，主要還是因為實踐過程中教師對項目化學習存在許多誤讀。本文將結合目前應用中存在的問題，對項目化學習的要義進行重構，從五個方面提出了應當建立項目化學習的新的應用觀，并從教師與學生的成長相依關系、項目主題與學科知識的內在關系、學習支持服務與學生成長過程的對應關系等方面對如何設計項目提出了一些具體的改進思路。

項目化學習；項目設計；項目應用觀

項目化學習也稱基于項目的學習（Project-Based Learning，簡稱PBL），該理念主張要借助與真實世界相關聯的真實項目，來重新設計教學，以幫助學習者在學習過程中能夠將所學習的課本知識和學生的生活世界結合起來，真正實現學以致用的目標。21世紀初開始，項目化學習的概念逐漸被我國教育工作者認同和接受，以英特爾 未來教育項目為例，自從1999年與教育部簽署合作備忘錄起，該項目已經為我國基礎教育領域培訓了超過230萬名教師[1]，該項目的核心理念就是項目化學習的思想，一些具有明顯的項目化特征的學習方式日益出現在教育改革的實踐中。

但是，這個項目在實施過程中常常會出現一些水土不服的問題。[2]經過多年的實踐，我們發現了一個十分奇特的現象：在基礎教育組織的不同類型的教學展示活動中，教師常常會運用項目化的思路來變革自己的教學行為，但是在常態化的教學行為中，又難得一見項目的影子。人們在實踐中對于項目化學習的態度，明顯存在著二元對立的傾向：一方面愿意將其作為展示自己教學實力的重要支持方式，另一方面又不太愿意在實踐中廣泛應用。

到底是什么原因導致教師在實踐中對待項目化學習表現出了如此不同的態度呢？是因為項目化學習本身有問題，還是我們的理解有問題，或者是什么其他方面的原因？帶著這些思考，本文將結合我們團隊在實踐中的觀察，嘗試從應用的角度出發，思考如何讓項目融入我們的日常教學行為，提高教學效能。

一、為什么要再提項目化學習？

關于項目化學習的內涵，已經有大量文獻對此進行了論述[3][4][5],與項目化學習相關聯的研究性能力等行為的內涵與特征，也可以通過一些文獻幫助我們理解[6]，本文將不打算在此方面進行贅述。

由于信息傳達方式的日漸均衡化，目前關于教育變革的一系列新理念與新方法都能夠很快地進入一線實踐工作者的視角。當諸多理念以此消彼長的形式呈現在人們面前的時候，許多實踐工作者已經無暇去顧及這些理念的實踐意義，而是將關注點轉移到了新概念的了解上，于是乎幾乎全民都能夠對包括微課、慕課、翻轉課堂等概念在內的時尚概念說上三五點，在此等背景下，對于諸如項目化學習等概念，在一些實踐者面前已如明日黃花，甚至在一些實踐者看來，再去重拾一個已經出現了幾十年的概念都顯得有些落伍了。

項目化學習恰恰不是一個所謂的時尚概念，它不同于微課、慕課、翻轉課堂等概念，因為項目化學習關注的是學習的本質而非形式，只有關注形式而非本質的那些概念，才有可能會因為時間的推移而漸漸退出歷史的舞臺。

還有一個制約項目化學習的重要原因，那就是人們對項目化學習理解存在著諸多的誤讀，譬如簡單地認為項目化學習只適合某些特定的學習內容，或者認為項目化學習是教材學習內容的拓展，或者認為項目化學習必須嚴格照搬某些套路按部就班地進行等。如果我們認同這些解讀，實際上就等同于承認有些學習內容是沒有用處的，有些學習內容是可以不需要關注其應用價值的，學習過程中可以重復地去培養學生的某些能力，而不在乎學生是否已經具備了某些能力。

重新提出項目化學習的理念，不是為了簡單化地重溫與項目化學習相關的觀點，而是要和一線教育工作者一起去思考如何把握項目化學習的實質，以便于我們在組織教學的過程中，能夠站在學生成長的視角，設計學習活動，激活學生的問題意識和問題解決意識，培養學生的問題解決能力。

第一，從真實世界中發現問題，而非憑空想象一些問題?？ㄎ鳡栒J為，人的本質不依賴于外部環境，而只依賴于人給予人自身的價值。[7]其他的許多研究也能夠支持與此相關的結論，即人們往往對能夠體現自身價值的事物更感興趣。對書本知識的識記誠然也是一種個人價值實現的方式，但這種方式實現的價值只具有知識的累積性，卻沒有能力的累積性，一旦在人的實際生活中無法自由地使用，這種靠識記積累的知識就會漸漸地消退。相反，源自現實世界的問題如果與人們的日常行為具有較高的相關性，人們會因為其應用知識的過程中形成的能力提升，而不斷出現個人自身價值的自我認同。在實踐過程中，我們過去的教育實踐中其實也會提出一些問題，但由于許多問題情境的非現實化，甚至出現了許多偽情境的問題假設，其結果依然難以幫助學生建立與真實世界之間的內在關聯。

第二，用問題引領學生的思考，促進其形成對已知內容的理解。用現實世界中的真實問題引領教學活動，讓學生置身于自己的真實生活環境中，但這并非說明這些問題是沒有邊界的。教師的任務是要在學生遭遇問題解決困境時，能夠幫助他們一起去思考如何形成解決問題的突破點，進而形成對理解已知世界的需求。譬如，文字表達的需要可以刺激我們學習新的詞匯，可視化表征的需要可以刺激我們學習不同的信息呈現方式等。

第三，引導學生關注學習證據，培養學生的思維能力。在學習過程中，學生學習書本知識，并懂得了如何運用書本知識去解決外部世界的問題，雖然解決了現實世界與學科領域之間的關聯問題，但事實上現實世界本身是復雜多變的，如果學生能夠解決某一個特定的問題，卻不能夠由此遷移到更多的問題中去，這樣的學習是不可靠的。而教學活動又不可能面對所有的現實世界，因此，學生的問題解決過程其實比解決問題本身更重要。在學習過程中，學生如何認識問題、如何根據問題確立具體的解決路徑、如何尋找足夠的支撐材料幫助其推導出結論等，這些都體現了學習者的思維過程。學生學習的過程，就是一個不斷認識已知世界，并以已知世界為證據，去解決未知世界的問題的過程。

第四，對于新興的學習形式，項目都可以提供重要的支撐。一些不斷出現的學習形式，如微課、翻轉教學、慕課、移動學習等，改變的是學習者對學習空間的依賴關系；而智慧學習等概念的出現，改變的是學習者對學習過程的依賴關系；它們都沒有真正地改變學習內容本身。項目化的出現，則是試圖從學習內容的層面上進行思考，通過已知與未知兩個方面來描述學習內容，讓學習內容從書本走向生活世界，從過去和當下走向未來。由此可以看出，無論什么樣的學習形式，項目化學習都是可以在其間獲得運用空間的。

二、如何讓項目進入學科？

在我國基礎教育課程改革實踐中，提出了要培養學生的創新精神和實踐能力，這里所說的創新與實踐，如果離開了真實世界，只會成為一種純粹的理想。項目化學習中，引導學生建立學科與真實世界之間的關聯，可以有多種不同的路徑：一種是授導式的路徑，即告知學生書本知識，告知學生這些知識能夠解決什么問題，告知學生如何運用書本知識解決這些問題等；一種是探究式的路徑，即引導學生發現真實世界中的問題，引導學生去尋找問題的解決路徑，引導學生去探求新知，引導學生運用新知解決問題等；一種是綜合化的路徑，將授導和探究結合起來，幫助學生理解如何運用學科的基本概念或原理,來解決現實世界中可能出現的復雜問題。

許多新理念或新方法在應用中很難進入常態化的教學中，項目化學習也不例外，究其深層原因，還在于實踐者對項目化學習的一知半解。一種消極的論調是，一會兒讓我們用這種理念，一會兒讓我們用那種理念，那么我們在實踐中到底應該選擇何種理念呢？持這種論調者在實踐中不在少數。他們將各種理念看作是一種非此即彼的關系，并視某種理念獨立化于其他理念而存在，這種簡單化的思維方式恰恰成為了新理念推廣和應用中的桎梏，并在一定程度上固化了人們的實踐范式。因此，要讓項目化學習進入到常態的教學實踐中，我們有必要考慮以下幾個方面的項目應用觀：

第一，建立創新素質化的觀念。所謂創新素質化，是指將創新內化于人的日常行為并使之融入人的自然品質的過程。師生如果都能夠將創新看作是一種習慣，而非一種簡單的運動，就可能會引導學習者在日常學習、工作與生活過程中，自動地或有意識地將有關學科的原理與現實情境中的具體問題聯系起來，轉化成學習者在德、智、體、美、勞等方面的綜合品質，并以此為基礎，通過縝密思考和決策，不斷形成有針對性的個性化問題解決策略。

第二，建立學科素養化的觀念。所謂學科素養化，是指學科能夠自覺承擔起培養學生綜合能力的使命，能夠從學生的學科素養的需求出發，主動完善學生的能力結構。在各學科的教學活動中，適當進行一系列項目化學習的設計，一方面將能改變學習者有意識研究與實踐的頻度，通過專門化的能力塑造，逐步使其內化于學習者的個人品質中；另一方面，也會使學習者在學習過程的信息傳遞活動中由單向被動為主型過渡到雙向主動為主型，并做到學知所用、學有所用。每個學科在實踐應用中，需要以學科領域所涉及的課程標準為依據，以學科核心素養的養成為導向，充分考慮與其他學科的相輔關系，提高學習者個體或群體利用學科知識解決實際問題的能力。

第三，建立學科關聯化的觀念。所謂學科關聯化，是指要能夠加大不同學科之間的協調與統一，注重學科的整體擔當與個體擔當，使不同學科在明白自己的責任領域的同時，也要能夠明白與其他學科領域之間的共同責任，促進學科之間的相依關系。缺少學科之間的協同，不同的學科單打獨斗，其導致的常見結果就是學科教師在組織教學活動的過程中，除了知識與技能領域的學習目標相對明晰，其他領域的學習目標常常變得邊界模糊，或者大家都在重復培養某些能力，或者某些能力誰也不去關注，既可能導致學生整體能力結構的失衡，也可能導致學生因為某些活動形式的簡單重復而喪失持續研究的興趣。

第四，建立主旨明晰化的觀念。所謂主旨明晰化，是指在具體的項目實踐中，要有比較明確的項目意圖，或者指向某種特定的能力，或者指向某種特定的任務，而非籠而統之，面面俱到，貌似完整，卻難以看出項目化學習對學生能力的影響。在項目化學習理念中，涉及很多關鍵詞，如問題情境、小組合作、角色扮演、探究活動、資料收集、過程管理、過程評價、成果展示等方面，在某些具體的項目實踐中，可能會因為學生的某些方面的能力欠缺，需要有意識地強化某些能力，如果我們不能夠從學生的實際需求出發，而是一味地全面均勻發力，就會陷入機械應用論中。

第五，建立表達多樣化的觀念。所謂表達多樣化，就是主張在項目學習的完整歷程中，要引導學生能夠充分發揮自己的智慧，借助于恰當的表達方式，展示自己的研究過程和重要發現。項目的表達涉及項目的描述、任務的分解、團隊的分工、研究數據的收集與加工、研究結論的呈現等諸多方面。團隊成員在解決問題的過程中，在面對具體的問題情境時，往往會有不同的觀察角度，在實踐中有必要引導學習者根據各自所扮演的特定角色，將研究過程中發現的諸多證據用更為生動的方式呈現出來，并通過證據鏈之間的關系表征，形成豐富的作品形式。作品可以以產品與服務等形式來呈現，如創意、簡報、成果展示會、表演、發明或建議等多種形式的制品，目前許多學校的創客工坊等，都可以成為項目化學習中的重要環節。

不能走進常態的教育理念，都是空中樓閣，項目化學習倡導用項目來變化學習內容，并以此來調整學習過程，既關注了學生的能力輸入，也關注了學生的能力輸出；既關注了學生的能力結構，也關注了學生的能力塑造；既關注了學生的知識繼承，也關注了學生的知識創新，對于激發學生的學習興趣和保持持續的學習動力，會起到顯著的促進作用。

三、如何提高學習項目的設計質量？

教師和學生、學習內容、教學支持服務等是構成現代教學活動的主要要素，其最終結果都是為了幫助學生構建面向未來的學習力。融入項目化的學習，同樣離不開這些要素，并通過這些要素的適當組合，建立更加豐富的教學形式，避免陷入單一化。

（一）建立教師和學生的成長相依關系

在我們習慣的教學活動中，教師的責任被理解為塑造人。教師把自己當作塑造成功人才的模具，所有學生都在統一的模具中接受重塑，在運用統一的指標進行評價以后，獲得高分的學生常常被看作是教師成功塑造的結果，而不能通過測評的學生，往往會被視作不合格的學習者。成在教師，敗在學生，教師很容易成為學生前途與命運的主宰者與判官。學生的學習通常是以個體為單位，即使在學習集體中，每個學生依然主要以獨立的方式完成學習活動。在評價學生的行為時，即使是一個集體項目，也會嚴格區分不同學生的責任并給出評價，學生在不知不覺中就形成了自我中心的價值傾向。

在資源匱乏的時代，教師可以以資源占有者的身份而保持其職位，當信息技術日漸普及化以后，資源的開放化導致師生在資源的占有方面正在逐步走向平等，教師相較于學生而言，其優勢將主要依賴于其積累的資源獲取與處理能力，以及透過資源洞察事物的能力。教師之所以成為教師，就是因為他們是有限學習經驗的占有者。在項目化學習的設計過程中，學生既是項目的計劃者與管理者，又是項目的執行者，教師則憑借其擁有的有限經驗成為項目的建議者和項目完成的指導者。在項目執行過程中，教師的工作重心將從傳遞知識轉變為發現元認知，通過設計適當的授遞策略、組織策略與管理策略等，為學生的項目研究與實踐活動提供適度的學習支架，為其自主解決問題提供支持。

設計項目的過程中，教師需要引導學習者有限地設定項目范圍，卻不能將項目限定在教師自身的能力結構范圍中，更不能事先形成項目的解決方案，并以此作為衡量學生的項目執行情況的標準。一個好的項目，在實施前對所有人而言結論應該是不確定的，而不是像給學生一道幾何證明題一樣，讓學生通過已知條件和幾個定理就可以證明出求證的結果。師生在項目的完成過程中，皆能夠從對方的行為中獲得成長，這樣的項目才是面向大家需要共同面對的未來世界的。由于學習階段的差異，對于有一些問題，不排除在學生的特定年齡階段形成的解僅僅是該問題的有限解，但這并不影響學生解決這些問題本身，如果他們在更高的年齡階段能夠自覺地修正自己的原有解，學習就真正發生了。

一個項目可能需要多種角色，不同的角色之間既相互支持又相互牽制，這些角色處理的是現實世界的問題，但他們卻只能在類似真實的情境中通過角色扮演來感知問題，而難以獲得與真實世界完全一致的情境。另一方面，在各小組成員協同作業的過程中，由于其角色的特殊性，不排除學生在形成其自身的能力結構的過程中會因為角色而出現缺陷，因此，需要借助于多種不同的項目，適當變更項目小組或成員角色，使學生適應多重角色，進而形成綜合的問題解決能力。

（二）建立項目主題與學科知識的內在關系

在教育過程中，教授學生系統的知識體系是許多教育工作者的共識，也是長期以來的教育實踐所不斷堅持的。項目化學習活動設計，同樣不排斥知識體系的系統性。知識體系的系統性并不是主張給學生呈現系統完整的知識細節，而是應當呈現系統化的知識結構，并需要結合真實情境思考學科知識內容的學習意義與價值。

一種容易出現的情況是，教師在設計項目化學習時，給予了學生一個相關主題后，學生簡單地利用網絡，就能夠獲得解決問題的所需資源，通過一些簡單的即時通信工具，就能夠完成所需要的討論，學生分工收集完資料后，簡單地合成，就完成了最終的研究制品。項目主題與所學習的書本知識之間，難以看到必然的關聯，更難以看到項目對于提升學生的學習品質有何幫助。

主張運用項目支持學科學習，提倡多元學習模式，避免創新能力培養的形式化和學習形式的單調性。合理選擇項目主題，并建立與學科知識的內在關聯，才能使項目富有價值，也只有如此，才能夠引導學生通過項目實施獲得有意義的新知。

基礎教育階段綜合實踐活動領域開設的研究性學習活動科目，旨在引導學生綜合運用所學知識和已有經驗解決社會、經濟、科技和生活領域中的問題，這種專門化的安排，對于學生的作用是顯而易見的，但是，如果項目脫離了學科，或者學科遠離了項目，依然會存在學生的學習與應用之間的脫節問題。在不同的學科中開展項目化學習活動，甚至能夠跨多個學科共同設計一些高質量的項目，都將會幫助教師更好地理解項目的價值。

項目與學科的融合，就是要引導學生將本學科領域自身的基本問題和現實世界的基本問題結合起來，運用該學科領域中所學的知識去解決現實問題。以語文學科中的詩歌、散文、小說或戲劇等任一體裁結構為例，如何幫助學生在作品的閱讀中理解其體裁結構，并通過體裁結構去幫助學生構建對作品的深度理解，這些都可以成為項目主題的思路，從作品的學習和體裁結構的相關知識入手，并形成高于相關內容的專業規定性，這才是創新；如果僅僅是要求學生記住某些作品的作者或體裁結構的要素，這種知識一旦離開了課堂或測試環節，就將失去其意義。

我們在一線課堂中經常會遇到一種現象：以項目化學習設計的教學活動常常會因為過程耗時太長，使得講課者或者評課者都認為其形式雖好，但只能適用于公開課中，如果在平時的教學過程中長期使用，必然無法在規定的時間內完成課程標準規定的目標要求。與我們習慣的學習活動相比，項目雖然可能對學生更有吸引力，但它的學習效率卻不高，因為它在同等條件下只實現了極有限的教學目標。其實，這種現象產生的主要原因在于教師對項目主題的設計不夠合理，小組任務過細，研究面過窄。教師在落實學習主題的過程中，需要充分尊重原有的學習單元，合理規劃學習單元的時間分配，在此基礎上劃分學習小組和項目主題，引導不同小組內學生完成多項任務，注重小組間的互補性，并借助于小組間的交流與分享環節，讓學習小組的成果成為學習的重要素材，賦予匯報小組與教師同等的責任，而不應該讓學生形成對教師的權威性依賴，以為只有經過教師傳達的信息才是需要掌握的。

（三）建立支持服務與成長過程的對應關系

教學支持服務包括一切有利于影響和促進學生學習的內外部條件。當新的學習支持條件不斷出現以后，對學生學習的支持服務不再僅僅依靠教師或教材，還可能包括一系列相關的學習支持平臺，既可能有專屬的也可能有開放的，既可能有資源型的也可能有管理型的。這樣一來，學生獲取支持的渠道也會相應發生變化，并由此改變了學生認識真實世界的通道，縮短了學生與世界的距離。由于學習主題的不確定性及解決方法的不確定性，學生在尋求問題解決策略的過程中，通過多種渠道來獲取所需資源，將有助于建立超越其原有生活世界的更為廣博的能力結構。

在學習過程中，教師與學生的相互依賴關系，可以有效地減少學習中的障礙，但并非表明教師和學生結成的學習關系就能夠解決所有問題。在適度的策略支持下，借助于不同的信息通道，可以促進學生發現問題解決策略，形成自我決策。學生從項目的確立，到項目計劃的制訂，再到項目的組織、執行與評價等環節，經歷了許多復雜的決策過程，這種過程本身對于判斷學生的學習而言亦是相當重要的，借助于適當的支持服務系統來記錄學習行為，展示學生的思維軌跡，可以幫助教師在新一輪的項目設計過程中，尊重學習者的個性和能力差異，形成更有針對性的項目計劃。

在實踐過程中，常常會發現在不同的年級階段開展項目化學習時，除主題的差異外，學生的項目實施方式與結果呈現方式等方面存在著較大的相似性，教師記錄的學生學習行為也是相似的，很難從這些記錄中發現學生出現千差萬別的原因。借助于適當的學習支持服務平臺，則可以真實地記載學生在項目學習中的行為過程。如果不同階段的教師能夠從學生的歷史學習記錄中發現其能力狀況，形成更有針對性的項目設計，這樣一來，學習的順化關系亦可以更好地得到彰顯，避免學習過程中簡單任務的無效重復。

倡導項目化學習，并非倡導顛覆我們的現有教學方式，而是主張在現有的學習過程中，去除不必要的機械重復，將學習與學生需要去應對的生活世界關聯起來，不斷完善學生的能力結構。如果在實踐過程中將項目看作是與學科知識相互獨立的體系，最終的結果只能是退回原有的道路，難以體現其真正的教育價值。如果一線教師能夠真正理解項目化學習的真實內涵，相信終將會推進教育教學的整體水平。

[1]我們一起走在教育信息化的路上:“英特爾 未來教育項目促進區域協同發展與學生學習能力提升的策略研究”課題結題會綜述[DB/OL].https://engagecn.intel.com/news.html?id=NTY= &t=0.6950560922268778,2015-10-15.

[2]汪瓊.國際合作項目對中國基礎教育信息化的影響[J].中國電化教育,2011，(1): 26-29.

[3]劉景福,鐘志賢.基于項目的學習(PBL)模式研究[J].外國教育研究,2002，(11)：18-22.

[4]顧小清.主題學習設計:信息技術與課程整合的實用模式[M].北京:教育科學出版社,2005.42-54.

[5]祝智庭.現代教育技術:走進信息化教育（第二版）[M].北京:高等教育出版社,2005.36-43.

[6]陸璟.研究性學習及基本特征[J].教育發展研究,2000，(10)：26-28.

[7]卡西爾著,甘陽譯.人論[M].上海:上海譯文出版社，2003.12.

（責任編輯 杜丹丹）

Program Integration and Design in Subject Teaching

SHEN Shusheng
(School of Education Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu,China 210097)

The educational value of Project-Based Learning (PBL) has been documented in many researches and practices.However,frontline teachers’ interest in PBL always stays in the courses of showing personal abilities, and they rarely bring it into the normal teaching.The main reason is that there is lots of misreading about the project during practice.This paper will combine the problems existing in the present application and reconstruct the essence of PBL.We put forward new ideas of application of building PBL from five aspects,and some specific improving ideas on how to design project from the dependent relationship of growth between teachers and students,the intrinsic relationship between the project theme and subject knowledge and the corresponding relationship between learning supporting service and students growing process.

Project-Based Learning;project design;the ideas of project application

G40-057

A

2096-0069（2016）02-0001-06

2016-02-16

全國教育科學“十二五”規劃2013年度國家一般課題“中小學教師教育技術 能力提升的推進策略研究”成果（課題編號:BCA130020）。作者簡介：沈書生（1968— ），男，江蘇海安人，教授，博士，博士生導師，江蘇省基礎教育人才培養模式協同創新中心研究員，主要從事信息化教學設計、教師教育技術能力建設等研究。