歷史與現實視域下教師教育課程統整發展路徑分析

【摘 要】從視域理論的角度出發，以歷史與現實視域兩方面來探究教師教育課程的發展路徑，再以融合視域對其進行要素分析，審思教師教育課程發展中存在的問題，最后，提出統整發展策略，探析實施教師教育課程統整發展的科學路徑。

【關鍵詞】教師教育；課程統整；視域

【中圖分類號】G650 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）49-0024-03

【作者簡介】杜娟，南通師范高等專科學校（江蘇南通，226010）教育科學教學部（小學教育研究所）副主任，教授；主要研究方向為教師教育。

“視域”一詞源自德國哲學家伽達默爾的解釋學概念，指的是從一個特殊立場出發所看到或理解的一切。“理解是主體與主體之間的交往與對話的過程。在理解達成之前，理解中主體之間的視域是多元的，各有立足點，它們之間可能是相持的、對立的、碰撞的。”[1]對現象的認識理解就是視域不斷交融的過程，它是共時性的，也是歷時性的。在視域理論的“前見”中，傳統作為人類最本真的一面，是每一個民族的精華所在。任何一個新的視域形成，都是經過歲月沉淀而來的，都受到自身歷史視域的限制，因此需對歷史經驗持有敞開的態度。同時“前見”也可能是偏見，“前見”具有可檢驗性和可批判性。教師教育課程的發展，自然離不開歷史傳統的延續，歷史傳統又不斷融入當前的視域，經過多維視域的交融，構成了對教師教育課程發展的理解。

一、歷史視域下的早期教師教育課程探視

以歷史視域探視教師教育課程的發展，即以教師教育課程為中心視點，向特定歷史情境下的諸多關聯域進行尋蹤探跡的過程。從教師教育課程變更的軌跡可見，其在不同歷史階段具有融合性的演變特征。每一次特定情境下的課程設置安排，都是一次視域融合的結果，匯聚著一個特殊歷史時期中諸多關聯要素的影響因素。就我國早期的教師教育課程來看，不論是張謇于1902年創辦的通州師范學校，還是陶行知于1927年創辦的曉莊師范學校，都以其富有獨特個性和普遍共性的課程建樹，反映出當下具有一定統整性的課程特征。

作為近代實業家和教育家，張謇的辦學理念反映出基于社會本位的工具價值與教育本位的本體價值的結合。其開啟民智的教育思想，既體現出很強的政治和經濟取向，又具有堅持傳統的人本價值定位。基于這種雙重價值觀的融合統一，張謇確立了其師范辦學及課程建構的主旨。一方面，他把興學育才作為立國強國的重要途徑。張謇的師范辦學宗旨就是要解決普及國民教育的師資問題，他認為只有提高國民素質才能推動民族實業發展，才能促使國家強大。基于當時的歷史條件，他把普及初等小學（小學三年）放在教育事業發展的戰略地位，不遺余力地投資辦學，僅在通縣地區就興辦了350所小學。普及教育須有足夠的師資，因此，提供小學教育需要的師資力量，便成為張謇師范辦學的首要目標，也決定其切合實際需要的教師教育課程設置和內容安排。[2]另一方面，張謇深受儒家思想的影響，在課程設置中體現出對傳統道德價值體系的維護。最早的南通師范學校開設了修身、歷史、地理、數學、物理、化學、文法、測繪、音樂、體操、管理法、心理學等課程，初步構成了注重學生德智體全面發展的近代中國師范教育課程體系。[3]早期的通師課程體現了張謇“中體西用”的辦學理念，既主張吸收西方文化，也堅持“中學為立身之始基”，不能“棄本逐末”。[4]為保證師范學校的教學質量，張謇聘請國內知名學者和專家任教，并高薪聘請精通中文的外國人為教習，既注重課程的實用性、先進性，也重視學生的素質教育，為小學輸送合格的師資。

現代教育家陶行知的師范教育，就是教導“師范生”變成“教師”或“教員”之教育。同時他也提出，“雖所培養的人以教員為大多數，但目的、方法并不以培養教員為限。”[5]具體而言，師范教育一是要顧及“夠用不夠用”與“合用不合用”的“量與質”問題；二是要符合學制需求。陶行知認為，師范教育就是為教育需要而設，它要培養的目標應包括所有教職人員。陶氏的本于教職實際需要的師范教育理念及其教育實踐，既是對我國近代以來注重社會價值的師范教育觀念的傳承，又融合發展了杜威實驗主義的教育思想，并推動形成了新的教師教育課程觀念和模式。陶行知將課程學習擴展到社會實踐和日常生活領域，使生活和課程緊密聯系，將教育學等科目與其他各學科密切融合，由此確立了我國師范教育注重社會性、實踐性、應用性的教學傳統。

同樣基于社會需要的辦學觀念，張謇和陶行知的師范教育辦學都試圖實現與目標主體的直接對接，又因二人處于不同時代和環境，其課程理念顯示出各自不同的統整性。因循的是傳統的“讀經”，借鑒的是西方的“長技”，張謇的師范課程設置和教學安排反映的是我國晚清時期教育近代化的思想訴求，雖然試圖中西合璧，但仍然只是加法式的拼合而非融通。相比之下，陶行知“教學做合一”的課程理念，則不論在中國傳統還是西方現代的教育思想中都能找到依據，其課程統整的意義，更在于前所未有地使生活和實踐發揮了統領知識和理論的作用，這正是現代課程觀念的精髓。

二、現實視域下的當代教師教育課程現狀分析

在現實視域下觀照教師教育課程的發展現狀，同樣以教師教育課程為中心視點，對融合視域下的諸多關聯域進行探尋。對教師教育課程發展現狀的認識與思考，可以透視歷史傳統的影響軌跡，見證現實因素的多維聯動。可以說，每一次現實情境下的課程升級或重組，都是積聚關聯要素，向課程預期目標出發的過程。

新中國成立以來，以義務教育階段教師為培養目標的中等師范課程，仍然保持近現代以來的全科型模式。除了教育學、心理學等專業課程，中等師范課程基本涵蓋了基礎教育中所有學科課程的知識與教學。基礎教育課程內容的日益豐富，帶來的是對教師專業化程度的更高要求，因此，教師教育課程也由全科型分化為文科、理科、藝術、體育等不同專業方向。隨著師范教育辦學層次的不斷提高，教師教育的專業及課程也日益專門化，它們逐漸分化為漢語言文學、數學等學科型專業，形成了向高深層次追求的學科型高等師范教育課程模式。進入新世紀以來，教師教育進一步強調師范性特點，學科型專業名稱調整為“學科+教育”型專業，如語文教育、數學教育等，并隨之增加了教育教學類課程。近幾年來，教師教育又趨向于向全科型發展，形成了學科型和全科型課程拼盤式并存和互補的局面，由此也帶來師范教育不同類型和層次辦學背景下的課程差異性。

從縱向發展來看，教師教育在課程層次變化的脈絡上，體現出從中師到大專再到本科、研究生的逐步提升過程，與此同時，也出現了由全科型到學科型、由實踐型到學術型的提升發展路線。橫向來看，教師教育課程不僅體現出不同學歷層次、專業類型的差異，而且在不同學歷層次、專業類型的互聯共生中，基于辦學發展的需要，形成了“3+2”“5+2”和“相溝通自考”等學歷層次對接及其他課程模式。

對于教師教育課程的統整發展來說，課程模式的分合、課程層次的差異、課程科目的重組，雖可稱是多元并存，但是客觀來說，并未達到彼此間的相融相生。從教師教育培養目標來說，無論課程模式是分科型還是全科型，都應遵循教師教育目標，以培養教師綜合素質和能力為旨歸。但是從現實狀況來看，全科型課程似乎僅是針對小學教師培養目標而設計的，是低層次要求，無須追求學科深度和學術發展潛力；學科型課程則是適應中、高等教育師資的需要，是中、高層次要求，不可避開學科深度和學術發展潛力。這種課程觀念和模式，顯然缺乏對教師教育課程發展的復雜性的認識，經不起融合視域下對課程發展的科學考量。實際上，每一種問題現象后面都有著錯綜復雜的關聯因素，而以融合視域來加以科學觀照，現實教師教育課程的復雜性，必須以統整發展的思維做出進一步思考。

三、融合視域下教師教育課程統整發展的解題思路

教師教育課程統整發展的出發點，首先是追本溯源，制定可持續發展的課程目標，以視域的多維性和融合性匯集關聯要素，進行統整要素分析，厘清內在運行機制脈絡。

（一）目標主體是決定教師教育課程統整發展水平的根本要素

基于人本教育理念，教師教育課程的直接目標指向是基礎教育師資后備的師范生培養，最終目標則指向基礎教育和學前教育中的青少年和兒童成長發展。青少年和兒童的素質能力發展水平，是衡量教師水平和師范教育水平的根本尺度。從這個意義上說，不管是全科型還是學科型模式的教師教育課程，都應回歸到師范教育的起點，統整發展，而不應只是限于課程自身的封閉性小范圍調整。教師教育課程如果囿于專業或學科自身的整合重組，無視目標主體隨時代而動的變化與變革，必然會成為教育領域里的“落伍者”。

再審視我國目前以不同學歷層次指稱的教師教育課程，它最大的問題是忽視了教育的根本目標。可以說，師范教育專業學歷的提升，不應僅僅體現在掌握知識理論的程度上，也不應單純以實踐技能或理論水平來作為區分不同層次的標識。在沿著知識理論高度攀升的層次階梯上，如果深厚廣博的學科知識最終無法化為青少年或兒童的創造性智慧，周密精深的理論研究不能聯通基礎教育變革的社會現實，這樣培養出來的高規格人才有何意義？教師教育課程無論針對怎樣的層次和規格，其理論研究素質都應與實踐能力培養一體并行，共同指向目標主體發揮作用，這正是不同層次的教師教育課程統整發展的意義所在。

（二）學科知識與教學課程、教育理論與實踐課程是教師教育課程統整發展的兩大實體要素

當前，教師教育課程通常都是由學科知識與教學、教育理論與實踐這兩類課程構成。不僅這兩類課程彼此間缺少關聯性，而且學科知識與教學之間、教育理論與實踐之間也基本處于分離狀況。教師教育課程的統整發展，要以跨界思維來彌合各種割裂狀態，從而追尋生命的充實和完整。課程設置和教學安排，是課程統整發展中跨界思維的主要體現，通過比較相類專業的課程情況，或可啟迪我們對課程統整發展路徑形成更為具體的認知。

我國師范教育方面的課程設置，往往是將學科知識與學科教育分解為兩個科目。不僅如此，相應專業往往更加強調學科知識類課程的重要地位，更加關注師范生自身知識體系建構的需要。如某師范院校的小學教育專業文科課程設置了現代漢語、古代漢語、古代文學、現當代文學、文學概論、兒童文學、寫作等語文類專業課程，也包括中國古代史、中國近現代史綱要等歷史學課程，以及思想道德與法律基礎等其他學科課程，這些課程中只有兒童文學是基于兒童發展需要而開設。上述課程占據了課堂的大部分時數，而教育教學類課程通常只設有心理學、教育學、教學研究與教學法以及各種技能實踐課程。這種課程的設置模式，在注重學生自身專業知識體系建構的同時，較少體現教師教育的師范性專業特性。此外，在課程組織上，往往先教授公共基礎課程和專業基礎課程，再講授專業課程，專業課程則先教授教育基礎科目，再實施教學實習。針對這種理論和實踐分離的課程組織狀況，我國師范教育課程有必要借鑒陶行知“教學做合一”的教師教育課程理念，探索實施課程統整發展的途徑。

除此之外，也有不同的課程設置情況，如徐雁對全科型本科小學教師培養的課程進行了新的構想，整體分為通識課程、學科課程、教育類課程和教育實習四部分。其中通識課程提供開展小學多學科教學的文化基礎，設置小學教育學、兒童發展與教育心理學等課程；學科課程提供滿足各科教學和個別輔導的知識，設置現代漢語、初等數論、兒童文學等課程；教育類課程講授小學各科教學法，開設小學語文教學法、小學數學教學法、小學科學教學法、小學英語教學法，包括活動課程和班隊組織等課程；教育實習進行四年的全程設計，保證學生有多學科的教學實踐和體驗。[6]這種基于目標主體發展需要的課程設置規劃，體現了具有一定統整性的課程發展思路。

比較上述課程設置情況，使我們有理由選擇更具有統整性的課程組織規劃，但在實際操作中往往并不容易。一方面，教師教育課程的統整發展，并不意味著一體化標準下的齊同一律，而是要在各個統整要素的交互促動中并力發展，而課程統整力便成為推動發展不可缺少的動力。另一方面，在融合視域中，人們慣于舍遠求近，更愿意放大和關聯自身、局部或短期的利益要素，進而做出影響整體全局或長遠發展效應的不當決策。因而，統整力便成為課程統整發展的關鍵要素。

香港中文大學教授王汎森在談到臺灣學校升格發展中出現的同質化問題時提出，當臺灣高等教育正逐漸從原來的一體化標準中走出來時，卻發現最大的阻力是大學的領導層。[7]領導力是實現教育改革發展的行動要素，對于教師教育課程的統整發展來說，領導力即是統整力，缺少這一動力要素，所謂課程的統整發展就只會是坐而論道的一個僵化擺設。課程統整力并非只是領導層的專屬，它是由課程領導者以融合視域的方式，匯聚各方統整要素的動能而產生的行動力。在教師教育課程統整發展過程中，課程的規劃主體（一般稱專業負責人或學科帶頭人）、實施者（教研室主任、教師）、檢查者（督導人員）、目標主體（師范生、中小學生和學前兒童）都應聯動參與其中，注入各自不可替代的作用力，從而形成統整合力，推動教師教育課程的可持續性發展。■

【參考文獻】

[1]劉來兵.視域融合與歷史構境——中國教育史學實踐范式研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2013：178.

[2]王敦堯，魏永明.張謇教育思想和教育實踐初探[A].金城.張謇研究論稿[C].上海：華東理工大學出版社，2003：221.

[3]王觀龍，張廷棲.張謇素質教育思想探析[A].金城.張謇研究論稿[C].上海：華東理工大學出版社，2003：237.

[4]曹從坡，楊桐.張謇全集（第四卷）[M].南京：江蘇古籍出版社，1994：5.

[5]陶行知.新學制與師范教育[A].華中師范大學教育科學研究所.陶行知全集[C].長沙：湖南教育出版社，1984：216-217.

[6]徐雁.全科型本科小學教師培養模式研究[J].湖南第一師范學院學報，2011（4）.

[7]王汎森.大學太緊張，出不了好學問[N].文匯報，2016-1-13.