中小學教師反思量表修編

郭　成，江　雪，張　昊，秦 華 平

(1.西南大學 心理學部，重慶市 400715；2.西南石油大學 應用技術學院，四川 南充 637000；

3.重慶大學 公共管理學院，重慶市 400030；4.重慶幼兒師范高等專科學校 學前教育系，重慶市 404047)

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中小學教師反思量表修編

郭成1，江雪2，張昊3，秦 華 平4

(1.西南大學 心理學部，重慶市 400715；2.西南石油大學 應用技術學院，四川 南充 637000；

3.重慶大學 公共管理學院，重慶市 400030；4.重慶幼兒師范高等專科學校 學前教育系，重慶市 404047)

摘要：以Akbari在2010年提出的教師反思理論結構及初編的英語教師反思題項為基礎，結合中國教育發展特色及中小學教師反思現狀，開展本土化教師反思量表修編工作。經探索性因素與驗證性因素分析，量表具有較高的結構效度以及良好的信度(Alpha=0.881)。修編后的中小學教師反思量表共23題，涉及實踐、認知、道德、情感、元認知、批判6個因素。結論：修編后的教師反思量表具有良好的跨文化一致性，適用于中國中小學教師。

關鍵詞：教師反思；教師反思量表；量表修編；探索性因素分析；驗證性因素分析

一、問題提出

隨著素質教育的推進，對教師自身的要求也越來越高，教師亟需成長。教師要想在新時代的教育背景下及時找準自身的位置，做一名合格的人民教師，就要積極努力，轉變傳統的教學觀念，促進自身的專業成長。著名學者葉瀾教授曾說過，一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，但如果堅持寫三年教學反思就有可能成為名師。教師反思是教師專業成長的一大核心素養，它以探究和解決教學問題為基本點，以追求教學實踐合理性為動力，是提高教師專業素質，提高課堂教學質量的最有效途徑[1]。

教師反思由來已久。反思的定義最早是由Dewey[2]提出的。他在其著作《我們怎樣思維：經驗與教育》中提出了反思的內涵和反省思考在專業活動中的重要性。Sch?n[3]在繼承與發揚Dewey實踐理論的基礎上，于1983年提出了“行動中的反思”和“關于行動的反思”兩種基本反思類型，之后關于教師反思的內涵與定義多在此基礎上修改完善。Van Manen[4]認為教師反思由三部分組成，分別是教學合理性、實踐性反思、批判性反思。Valli[5]則將道德反思納入教師反思的內容之中。Korthagen[6]認為教師反思是有組織的、合理的、基于語言的決策過程。Jay和Johnson[7]認為教師反思包括描述、比較、批判三個關鍵的步驟。Akbari等[8]在汲取已有研究成果的基礎上，將教師反思理論結構歸納為6個因素，即實踐、道德、認知、情感、元認知、批判，并在此理論結構的基礎上，編制了適合于高校英語教師的反思量表。

相較于國外已有研究來看，目前國內關于教師反思的研究有待加強。關于教師反思的現狀調查還比較薄弱，研究多集中于反思內容、反思目的、反思經驗以及反思方法等質性研究，而客觀化(量化)的研究則相對較少。究其原因，沒有統一的標準化的適合于中小學教師反思的測量工具是關鍵。在已有研究中采用的教師反思測量工具也多屬自編性質，存在諸多問題，如教師反思的內容不具體，題目多限于教師自身的教學實踐經驗，量表的結構維度不全面，沒有信效度指標等。

二、量表的修編過程

(一)教師反思量表修編的緣由

教師反思對教師的專業成長至關重要，Aronson[9]、Alloway[10]、Stemme和Burris[11]、Chamoso[12]、Clarke[13]以及Binks等[14]在其研究中都提及教師反思與教師的專業成長息息相關。了解教師反思的實際水平，運用標準化的測量工具對教師反思水平予以實際的測量與評價，使教師反思的研究更具現實基礎。教師反思水平的高低是評價教師反思有效性的基礎指標，但就目前國內相關的研究看來，測量教師反思水平的標準化工具還相當缺乏。為此，在參考大量國外研究的基礎上，立足于中國教師反思發展研究的現實狀況，修編國外的教師反思量表，旨在形成適合于中國教育文化的中小學教師反思量表，對于促進教師反思研究和教師教育具有重要價值。

Akbari等提出了教師反思的理論結構，包括6個因素，分別是道德、實踐、認知、情感、元認知、批判。具體而言，實踐是指教師通過使用各種工具來進行實際的反思，如撰寫教學日志、寫微博等，側重于行動層面；道德是指教師具有公平心、同情心，有價值標準，并以此來實施教學；認知是指教師通過學習有意識地改變自己的認知，促進專業的成長；情感是指教師站在學習者的角度，思考學生對課堂的情緒體驗；元認知是指教師在教學中自身監控自己教學的整個過程；批判是指教師教學中對當今社會熱點的關注度。該理論結構雖然最早是針對國外英語教師提出的，但結合中國的教育理念以及人文背景，這6個因素同樣適用于中國的教師。中國教師的反思無論是從內容上還是對象上，都離不開以上6個因素范圍。由此，在借鑒Akbari提出的理論結構及其所編題目的基礎上，結合中國的教育實際，刪改其中不合適的題目，如涉及種族歧視的項目，增加適合于中國教師實際的描述，如增加對社會地位等的描述，最終修編成中小學教師反思初始問卷題項。

(二)中小學教師反思量表的題目修編與結構

問卷修編中，充分注重本土化。在尊重國外對教師反思結構的基礎上，對國內工作在一線的中小學教師、教育研究專家、學校教育領導者等采用開放式問卷調查和深度訪談，調查了解目前中國中小學教師教學反思的特點與問題，如“您認為教師反思的內容包括哪些方面”、“你認為目前教師反思的特點與問題是什么”等。之后對開放式問卷調查與訪談結果進行梳理，結合Akbari的觀點，進行量表的修編工作。

量表初步修編為42個題目，包括道德、批判、認知、情感、元認知、實踐6個維度，每個維度7個題目，均為正向計分。問卷以第一人稱形式陳述題目內容，采用5點計分，即從“1”到“5”分別表示“沒有”到“總是”。要求被試根據自己的實際情況，在5點量表上作答，每道題目的分數越高，表示教師的反思頻率及反思水平越高。

(三)預測修編量表的項目分析與修訂

為了對初修問卷進行項目分析與結構探索，我們對初始問卷進行了預測。預測被試為西南地區參加國培、市培的中小學教師，共412名，問卷回收396份，剔除無效問卷11份，最終有效問卷385份。其中，男教師158名，女教師224名，系統缺失值3個；學段包括小學、初中、高中教師，各段人數大致相當。 對預測問卷的調查結果用Spss17.0進行統計分析。在探索性因素分析之前，以每個題項得分的前后27%為臨界點進行%高低分組，采用獨立樣本t檢驗對項目的區分度進行考察，結果表明，所有題目的t檢驗結果均顯著(P<0.001)。然后將每題與總量表進行相關分析，結果發現所有題項與總分之間相關性均顯著(P<0.001)，結果表明，初編中小學教師反思量表項目區分度較高[15]。隨后對所有題目進行探索性因素分析的適切性檢驗，結果顯示KMO=0.915>0.8，Bartlett球形度檢驗顯著(χ2=7364.63，df=861，P<0.05)，適宜做因子分析；在主成分分析中，有別于構想的理論模型，有8個因子進入初步的分析，8個因素共解釋59.40%的變異量，其中每個因素分別解釋10.73%、9.91%、9.66%、8.29%、7.63%、6.41%、3.60%、3.17%的變異量。

(四)中小學教師反思量表的探索性因素分析

為使各因子的意義更加明確，我們再次對數據進行因素分析，并采用以下標準對不適合題項進行了剔除：(1)單一因素小于三個題目；(2)題目同時在兩個因素中負荷值均大于0.4或者在所有的因素中的負荷均小于0.4。最后，刪減了部分題目的6因素量表結構維度最優，也與理論模型相匹配，刪減后的量表中的道德、批判、認知、情感、元認知因素各有4個題目，實踐因素有3個題目，整個量表共計23個題目。

在探索性因素分析中，KMO=0.873，Bartlett球形度檢驗顯著(χ2=3487.991，df=253，P<0.001)，適宜做因子分析。根據理論構想，采用主成分分析法，限定6個因素做Promax斜交旋轉。在主成分分析中，6個因素共解釋65.28%的變異量，其中每個因素分別解釋12.39%、11.29%、11.29%、11.01%、10.45%、8.86%(詳見表1)。

表1　中小學教師反思量表測量結構矩陣

注：1.不顯示低于0.4的因素負荷。2.因素1代表道德、因素2代表批判、因素3代表認知、因素4代表情感、因素5代表元認知、因素6代表實踐。3.a3、a5、a6等代表的是原始量表的題項。

(五)中小學教師反思量表的驗證性因素分析

在對西南地區385名中小學教師的教學反思模型進行探索性因素分析的基礎之上，我們另外選取被試進行了探索性因素分析。再測被試為600名重慶市中小學教師，剔除無效問卷47份，得到有效問卷552份。其中男教師175名，女教師374名，系統缺失值3個；學校類型包括小學、初中、九年一貫制、高中；教齡包括一年以內、1~5年、6~10年、10~20年、20年以上；學歷包括大專、本科、碩士研究生、博士研究生；職稱包括小學二級、小學一級、小學高級、中學三級、中學二級、中學一級、中學高級。被試涵蓋了中小學的整個任教學科。

驗證性因素分析結果表明：χ2/df=2.51，GFI=0.917，CFI=0.933，TLI=0.921，IFI=0.933，RMSEA=0.052。根據已有量表修編的相關經驗χ2/df<3，擬合指數CFI，TLI，IFI等大于0.90，RMESA<0.05，表示模型擬合好。綜合以上指標，模型與數據達成了很好的擬合(模型擬合指數見表2)，修編后的教師反思量表具有良好的結構效度。中小學教師反思量表模型路徑詳見圖1。

表2　驗證性因子分析結果

圖1　中小學教師反思量表路徑圖

三、中小學教師反思量表的信效度檢驗

(一)信度檢驗

為進一步考察量表的信效度指標，對修編的教師反思量表的內部一致性系數進行了分析。分析結果表明，修編后的教師反思量表具有良好的信度。量表整體包含的6個因素各自內部的一致性系數均在0.70以上，除因素3(認知)=0.770、因素5(元認知)=0.793、因素6(實踐)=0.738之外，其他各因素均在0.80以上。整個量表的內部一致性系數α=0.881。根據已有的問卷修編經驗：一份信度系數好的量表或問卷，最好在0.80以上，0.70至0.80之間算可以接受的范圍；分量表最好在0.70以上，0.60至0.70之間可以接受。若分量表的內部一致性系數在0.60以下或者總量表的信度系數在0.80以下，應考慮重新修訂量表或增減題項。綜合以上指標范圍，修編后的教師反思量表信度指標良好。詳細情況見表3。

表3　中小學教師反思量表的內部一致性系數

(二)效度檢驗

量表的效度是衡量一測量工具或手段是否能夠準確測出所需測量事物特質的重要指標。從驗證性因素分析中可以看出，GFI=0.917，CFI=0.933，TLI=0.921，IFI=0.933，RMSEA=0.052，表明修編后的量表結構效度良好。

四、討論

(一)修編后教師反思量表具有良好的信效度指標

對修編后的教師反思量表進行內部一致性分析，結果表明各因素的信度系數都比較高，均在0.70以上，問卷總體的內部一致性系數更是達到了0.881。根據DeVellis認為的0.60~0.65(最好不要)、0.65~0.70(最小可接受值)、0.70~0.80(相當好)、0.80~0.90(非常好)標準，修編后的中小學教師反思量表信度非常好。

修編后的教師反思量表，經探索性因素分析與驗證性因素分析，各項指數均在指定的界限之內，模型擬合良好。教師反思量表由6個因素組成，包括實踐、認知、元認知、情感、批判以及道德。因素與因素之間題項數目協調，6個因素共解釋65.28%的變異量，這表明修編的量表具有良好的結構效度。

(二)修編后的教師反思量表具有良好的跨文化一致性，適合于中國教師

Akbari所主張的教師反思理論框架，是從教師反思的內容角度出發，充分吸收已有的關于教師反思研究的基礎上提出來的。本研究是在借鑒Akbari提出的教師反思理論框架的同時，融入中國教育實際，考慮中國中小學教師反思的現狀，修編教師反思量表。

量表初修題目以Akbari提出的實踐、認知、情感、元認知、批判、道德6因素為基礎，修編后的量表仍然包含上述6個因素，驗證了國外教師反思的理論維度，這表明修編后的教師反思量表在中國中小學教師身上得到良好的印證。由此，基于Akbari提出的教師反思理論維度編制的量表，通過修訂同樣適用于中國中小學教師，該量表具有較好的跨文化一致性。

五、結論

(1)基于Akbari編制的教師反思問卷，經修編之后其結構維度包括實踐、認知、道德、情感、元認知、批判6個因素，同Akbari的原問卷具有結構維度的一致性。

(2)修編的教師反思問卷具有較好信效度指標，符合心理測量學標準，可以作為測評中小學教師反思發展狀況的工具。

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責任編輯曹莉

網址：http://xbbjb.swu.edu.cn

中圖分類號：B848.2

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841(2016)02-0097-06

基金項目：國家社會科學基金教育學一般項目“中小學教師自主性發展及其與心理健康的關系研究”(BBA120016)，項目負責人：郭成。

作者簡介：郭成，西南大學心理學部、重慶市人文社會科學重點研究基地西南大學心理健康教育研究中心，教授，博士生導師。

收稿日期：2015-03-20

DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2016.02.013