試論應用型本科院校教師評價的理路

林 彬，劉秦民

（1.廣州中醫藥大學 校長辦公室，廣東 廣州 510006；2.廣州中醫藥大學 馬克思主義學院，廣東 廣州 510006）

試論應用型本科院校教師評價的理路

林 彬1，劉秦民2

（1.廣州中醫藥大學 校長辦公室，廣東 廣州 510006；2.廣州中醫藥大學 馬克思主義學院，廣東 廣州 510006）

教學與科研在高校處于至關重要的地位，而對兩者的地位和作用如何進行評價，一直是業界爭論的話題，尤其是應用型本科院校如何權衡科研與教學的關系更是業界需要研究的問題。應用型本科院校應根據自身特點，圍繞不同的教師群體構建有區別的教育評價體系。為達到評價主體的多元化，社會、教師和學生理當成為應用型本科院校教師評價的主體。在評價內容的設計上，應用型本科院校應以教學評價設計為核心和主導，以人才培養的目標指向引導和規約科研評價、社會服務評價，并建立富有針對性的評價指標體系。

應用型本科院校；教學質量；教師評價；評價標準；思路分析

近年來，應用型本科院校作為我國大學系統的重要類屬，已為諸多高等教育理論及實踐工作者所認同和接受。教師評價是教師專業發展的規約和指引，其主要目的是告訴教師，學校鼓勵、支持抑或反對、抵制哪些專業行為［1］，因此，對應用型本科院校教師的評價，其實質是在大學教師評價框架內展開的具體評價活動。在評價定位的架構上，應用型本科院校教師評價既應符合大學教師評價的一般機理，遵循大學教師評價的一般性規律；同時又應根據應用型本科院校的特殊性征，嘗試進行針對性強、富有特色的評價設計。

近年來，伴隨高等教育分類發展與內涵建設的深入，已有越來越多的本科高校明確應用型定位。但在應用型定位之下，如何通過變革其原有教師評價體系，進而推動教師的專業發展，其認識和實踐均是相對匱乏的。為此，我們認為，以應用型本科院校培養應用型人才的根本目標指向為基點，應用型本科院校教師評價應確立以人才培養的規格和要求來決定教學評價，以不同課程的教學要求和教學評價來規約與引導科研評價、社會服務評價的總體定位。總之，實踐層面的應用型本科院校教師評價應遵循以下設計思路。

一、確立分類評價的總體思路

教師評價，其對象自然是教師。應用型本科院校教師評價，其對象無疑是應用型本科院校的全體專任教師。但必須注意的是，應用型本科院校教師具有復雜的類屬構成，以一統化的方式來對所有教師進行審視和價值判斷，并不符合應用型本科院校辦學的基本邏輯。

比照學術型人才以理論知識和理論研究見長的特征，應用型本科院校所培養的應用型人才具有兩方面突出的素質結構：廣博、先進的學科專業知識與綜合化、實用化的能力要求。換言之，應用型本科院校所培養的應用型人才，在設置專業課程結構體系時，必須努力實現理論課程與實踐課程的并重。由此，為推動應用型本科院校教師的可持續發展，不致因同時肩負理論知識和實踐能力發展的雙重任務，而最終淪為“夾生飯”式的庸師，應用型本科院校應以崗位分類為基礎構建教師評價模式，借助于不同的評價標準來引導不同崗位教師的專業行為。這也就是說，在評價誰的問題上，應用型本科院校應先對教師整體進行合理劃分，并且圍繞不同的教師群體構建有區別的教師評價體系。

以崗位分類為思路，應用型本科院校的教師評價應做好三方面工作：其一，依據課程結構體系中的理論課程與實踐課程之分，把教師崗位劃分為理論教學崗和實踐教學崗。不同應用型專業可根據專業發展的特殊性，合理設置兩類崗位相對固定的崗位數。其二，以自愿選擇加合理引導的方式，促使每一位教師明確自己的發展方向和發展重心，從而理性地選擇教學崗位。其三，為不同教學崗位的教師規定不同的教學評價要求，構建有明顯區別的評價標準。其基本思路是：理論教學崗教師的教學評價側重于學生理論知識水平提升的檢測；實踐教學崗教師的教學評價著重于學生實踐應用能力培養的考查。

二、促進教學評價與科研評價的融會貫通

對于教學與科研之間的關系，歷來是一個矛盾紛爭的話題。其中有國外學者通過總結相關文獻和多年教學心得，分析在教學與科研之間存在著以下三種關系：一是正函數關系，兩者相輔相成，相互促進，并且互相依賴，密不可分，即通過教學可以帶動科研水平的提高，反之同理；二是負函數關系，說明科研與教學是此消彼長的關系，即教學會影響科研，同理科研也會給教學帶來負面影響；三是無函數關系，兩者相互獨立，彼此是獨立的個體，相互不影響。

針對上述問題，分析為什么針對同樣的行為研究會有如此不同的結論，筆者認為主要有以下幾方面原因。

其一，大學缺乏對教學與科研的定性分析。美國學者納爾福認為，如果把科研和教學作為兩個坐標體系，其中教學為縱坐標，科研是橫坐標，他們之間好似一個拋物線，在他們之間存在著相互補充或替代關系并在一定時期是相互替換的。因為科研水平的提高，會激發智力的開發，在智力的支持下教學質量也會隨之提高，但是進行科研必定會在時間上投入過多，相應的對資源的需求也會更多，由于在科研時間和資源上的大量投入，又有可能造成教學質量的下滑，這又是他們之間的一種替代關系［2］。所以有必要對科研與教學水平進行一種定性分析，從而確定他們之間的關系。

其二，缺乏對教師教學與科研的相關性研究。從理論上講，科學研究本身對于提高教師的教學能力、拓展教師的思維視野和研究水平都是非常有利的。但在現實教學案例中，由于教師的科學研究領域和從事的教學領域可能聯系較少，所以科研水平的提升并不能促進教學水平的提高，在人才培養、解決教學中的實際問題等方面效果就不會十分明顯。

其實，解決大學里教學與科研的關系并達成一致性，在當前高等教育大眾化時期依然能辦到，解決的唯一前提就是價值取向必須達成一致，即找到兩者最大的契合點。唯此，教學與科研才會相互促進、相得益彰，體現在上面兩者之間的矛盾就會得到極大緩解。為了達到教師的教學與科研能相互促進、協調發展，筆者認為，首先，應建立相互照應的教學評價與科研評價體系。在構建應用型本科院校教師評價體系時，大學管理機構應從應用型本科院校的高度來嚴格要求，切實摒棄因生源、辦學基礎等方面的因素而產生的一些錯誤理念，如認為應用型本科院校比學術型本科院校低一層次的理念偏差。其次，對不同崗位應用型本科院校教師的評價，應注重從教學的評價要求出發來設計其科研評價，促使兩方面評價在內容和標準的要求上取得內源的一致性。

三、明確應用型本科教師評價的主體和內容

在教育的實踐與變革活動中，各種利益相關者的力量融合是保證活動成效的關鍵性因素。“當（力量的）融合真正實現的時候，它將產生五倍的能量。”［3］大學的生存和發展涉及大學內外部眾多利益相關者的切身利益。由此，在應用型本科教師評價活動中，大學管理者應努力推動評價主體的多元化，以確保評價活動不至于變成管理者的單方面行動。

首先，大學的主要利益相關者都應成為應用型本科院校教師評價的主體。大學的利益相關者包括大學外部的政府、社會和學生家長，以及大學內部的管理者、教師和學生。應用型本科院校的發展代表著大學諸多利益相關者的整體利益，需要各種利益相關者的投入和參與。因此，為促進評價能成為推動應用型本科院校教師發展的關鍵性手段，大學管理者應采取恰當、可行的方式和策略，保證每一類利益相關者都能參與教師評價活動，或能在評價標準的設計上表達自己的意見，或能在評價活動中有實際的參與，并能適時獲取評價結果的相關信息。

其次，社會、教師和學生是應用型本科教師評價主體的建構重點。應用型本科院校教師評價的健康發展，需要其評價主體的多元化，即不同評價主體建立合作關系，共同參與評價活動。筆者認為，基于應用型本科院校教師評價的現實，社會、教師和學生理應成為應用型本科院校教師評價主體的建構重點。究其原因，主要有二：第一，從大學現實的發展狀況來看，政府與大學管理者無疑是大學的強勢話語者，而社會、教師和學生的話語權均存在一定程度的缺失；第二，應用型本科院校的“應用”性特征需要加強社會、教師和學生的評價主體建設，因為對于應用型本科院校來說，地方、社會與學生是其最為重要的服務對象，而教師則是應用型本科院校各項職能的主要承擔者。

應用型本科院校教師評價的內容，是由應用型本科院校教師承擔的職責任務所決定的。在大學辦學過程中，應用型本科院校教師承擔著教學、科學研究和社會服務的職責。因此，從內容上，我們可以簡單地把應用型本科院校教師評價劃分為教學評價、科研評價和社會服務評價。如前所述，促進學生發展是應用型本科院校教師評價的根本價值追求。這也就意味著，在評價內容的設計上，應用型本科院校教師的教學評價、科研評價與社會服務評價不是平均著墨的。其中，對影響和推動學生發展的最主要途徑——教學活動的評價，尤其是課堂教學評價理應是評價內容的核心，而科研評價和社會服務評價則大體處于并駕齊驅的地位。

四、構建應用型本科教師評價標準

（一）教學評價標準

首先，應用型本科院校教師教學評價作為大學教師教學評價的重要組成部分，應遵循大學教學評價的一般規律。筆者認為，應用型本科院校教師教學評價與其他大學教師教學評價在標準上的共性之處主要有三。

第一，評價教師的教學規范。規范意指在某項活動中的規則和范式，規則和范式是活動得以有序開展的制度保證。大學教師的教學規范可分為教學準備的規范、教學過程的規范和教學后續的規范。其中，教學準備的規范主要有教案設計的規范、教學進度安排的規范等；教學過程的規范主要包括遵守教學紀律的規范、語言使用的規范、板書的規范、儀表教態的規范；而教學后續的規范則包括作業批改的規范、教學日志填寫的規范、學生考試管理的規范等內容。對教師教學規范的評價，在于判斷教師在教學活動中是否能遵循大學教師的基本職業要求。

第二，評價教師的教學行為。教學行為是教師在把知識技能傳授給學生的過程中受思想支配的外顯活動，即教師在教學活動中的所言所行。評價大學教師的教學行為，主要包括教師在教學過程中所展示出來的教風教態，所使用的教學方法和教學技能，所傳遞的教學內容，所施行的輔導答疑、教書育人、教學管理行為等內容。

第三，評價學生的學業成就。根據學生學業成就的時間呈現差異，我們可以把學生學業成就表現的評價劃分為三個層級：首先，評價學生的課堂反應，包括課堂教學的氛圍，學生在課程中參與的積極性，回答問題的準確性等內容；其次，評價學生的學業作業，包括書面作業、各種實踐活動成果等內容；最后，評價學生走向工作崗位后的職業適應性，從更深層的意義來看，學生的學習效果最終有賴于實踐的檢驗，因此，學生畢業后能否適應職業的要求，能否在工作崗位上有優秀的表現，是評價學生學業成就的重要內容和維度。

在大學教師教學評價的框架之內，應用型本科院校教師教學評價不僅在標準上具有上述“共性”特征，同時也具有以“應用”為基本訴求的諸多“個性”特點。根據應用型本科院校的課程分類，其教師教學評價的個性化標準具體呈現如下。

第一，理論教學評價。以專業人才培養目標和課程目標為導向，應用型本科院校教師所任教的理論課程的教學評價，其標準上的特殊性主要有：重視專業基礎知識。重視專業基礎知識在應用型本科院校的教學評價思路中，學校所開設的理論課程應具有鮮明的特點，并且理論課是用來指導實踐課的，即理論知識是用來提升學生的解決實際問題、提高學生動手能力而建構的，是指向能力發展的實用知識。

第二，實踐教學評價。實踐教學評價的標準其實各不相同，其標準主要有：是否具有系統的實踐教學體系，因為系統、完整的實踐教學體系可以培養學生多方面的能力，為學生的德智體美全面發展提供保障；是否能培養學生的親自動手解決實際問題的能力，促進能力發展，這是應用型人才的基本素質要求；是否能適應社會信息化的快速發展，提高學生自己的主動學習能力，這是滿足應用型人才的自我發展和自我學習的要求；“是否能以學生今后的就業發展的實用技能為指向，這是應用型本科畢業生走上工作崗位的實用需求。”［4］

（二）科研評價標準

為推動應用型本科院校教師能有重點的發展，能在發展過程中實現教學與科研的內在統一，應用型本科院校教師的科研評價也應根據教師崗位的劃分，貫徹分類評價的原則。

第一，理論教學崗教師的科研評價。從事理論教學崗的教師以理論課程的教學為主要任務，為促使其科研能與教學有效結合，促使科學研究本身具有教育性，能彰顯為培養學生服務的特征，其科研評價標準應注重兩方面的設計：首先，強化基礎科學的研究。這種研究是一種不考慮應用目標的研究，它產生的是普遍的知識和對自然及其規律的理解。這種基礎研究應是教師在自己專業領域內的高水平的學術研究，也就是說，對理論教學崗教師的科研評價應引導教師從事與其課程教學密切相關的科研活動。其次，強化對專業基礎課程及其教學方法的研究。加強此方面的研究，既可以解決理論教學崗教師在教學過程中遭遇的實際問題，也可以借此提升教師的教學素養。筆者認為，通過以上科研評價標準的引導，理論教學崗的教師在追求科研成績的同時，也能推動教學發展，發揮教學與科研相互促進的作用。對教師本人而言，“由于科研與教學的內在關聯及一致性，教師在科研投入的時間和精力不足的問題也會迎刃而解。”［5］

第二，實踐教學崗教師的科研評價。為促使實踐教學崗的教師從事科學研究，也能較好地實現教學與科研的有效結合。在設計實踐教學崗教師的科研評價標準時，首先，應凸顯科研的實用性，引導實踐教學崗教師開展與課程教學密切相關的應用研究和開發研究。其次，應凸顯與實踐教學相關的課程與教學的研究。實踐課程教學成效的提高，需要與之配套的課程教材及相應的教學方法的支持，因此，科研評價應引導和鼓勵實踐教學崗的教師從事此類研究。

（三）社會服務評價標準

社會服務是現代大學的生存之基和活力之源。在應用型本科院校，社會服務與科學研究具有同等重要的地位。由于不同學科的社會服務特長各不相同，因此，應用型本科院校教師的社會服務評價應是一種“以學科為本”的評價。社會服務不僅可以促進社會的發展，同時也是教師自身獲得發展提高的重要途徑，而學生利用課余時間在教師指導下參與社會服務，既可以促使學生深入了解社會實際，增長社會經驗，又能提高為社會服務的技能。因此，社會服務評價不僅要評價教師參與社會服務活動的數量與質量、態度與表現，而且應該評價教師帶領學生一起從事社會服務的狀況。

就內容而言，應用型文科院校的社會服務評價大體集中在以下三方面：第一，評價教師所開展的各種非學歷教育、培訓教育，及為相關基層單位所開展的繼續教育、終身教育的量與質；第二，評價教師為各級地方政府、社會民眾所開展的政策、戰略、文化、法律、生活等咨詢活動的情況；第三，評價教師及教師帶領學生為社區發展所開展的各種文藝、法律、衛生、教育等宣傳或演出活動的情況。應用型理科與應用型工科院校的社會服務評價也主要集中在三個方面：第一，評價教師為地方企業所開展的技術推廣和技術咨詢服務情況；第二，評價教師與企事業單位合作，開展聯合技術開發工作的情況，第三，評價教師向企業轉讓技術成果的情況。

［1］王秀麗，何云峰，張麗，等.高校教師評價的困惑、歸因及超越［J］.高等農業教育，2015（4）：25-27.

［2］王蔚虹.國外教學與科研關系典型觀點述評［J］.石油教育，2008（2）：55-57.

［3］邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2000：283.

［4］劉國艷.地方高校教師教學評價制度：解析與重構［J］.高等理科教育，2013（3）：34-39.

［5］曹如軍.高校教師教學與科研關系：問題與對策［J］.教育發展研究，2011（1）：52-55.

A Tentative Study on the Teacher Evaluation System in Application-oriented Institutes

Lin Bin1，Liu Qinmin2
（1.the Principal’s Office，Guangzhou UniversityofChinese Medicine，GuangZhou GuangDong510006；2.College ofMarxism，Guangzhou UniversityofChinese Medicine，Guangzhou Guangdong510006）

Both teaching and scientific researches are of vital importance in the application-oriented institutes. However，the evaluation of their positions and functions has aroused a heated discussion in academia，especially the weighing of the relationship between scientific researches and teaching in application-oriented institutes.Based on the features of different disciplines，the application-oriented institutes should build differentiated teaching evaluation systems so as to achieve diversification of the evaluated subjects.As a result，the society，teachers and students should play positive roles in this process.In terms of the design of evaluation，the application-oriented institutes should build an effective evaluation system with teaching evaluation design as the core and talent training as the target to guide scientific research evaluation and social service evaluation.

the application-oriented institutes；teaching quality；teachers’evaluation；evaluation standards；analysis ofthoughts

G 640

A

1674-5450（2016）02-0014-04

2016－01－15

林彬，女，廣東廣州人，廣州中醫藥大學教授，主要從事高校德育研究；劉秦民，男，江西余干人，廣州中醫藥大學副教授，法學博士，主要從事高校德育研究。

【責任編輯：趙穎責任校對：李菁】