高職學前教育微課程教學策略研究

劉盈盈

（杭州科技職業學院科技處，浙江 杭州 310004）

高職學前教育微課程教學策略研究

劉盈盈

（杭州科技職業學院科技處，浙江 杭州 310004）

微課程教學模式具有精微性、情境性和自主性的特點，高職學前教育專業在實施微課程教學時，應圍繞問題設置教學任務，合理調適認知負荷強度，多元主體參與過程評價，引導學習者自主參與教學活動，促進專業知識內化和實踐技能習得。

微課程；認知負荷；自主性

1 微課程教學模式的特點

微課程這一概念由美國戴維·彭羅斯（D avid P enrose）提出，其核心理念是把教學內容與教學目標緊密聯系起來，讓學習者產生更加聚焦的學習體驗。微課程的具體定義，我國學界較為認同的是這樣的表述：“是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教學活動的各種教學資源的有機組合。”①相對傳統教學模式，微課程有很多特點，筆者認為下面的三個特點尤其值得關注：

1.1 精微性

傳統課堂教學一般按照章節、單元的順序進行設計和授課，注重知識的系統性和知識點之間的順序性，未能充分考慮學習者內在認知負荷的接受性和注意力的有效性。微課程以具體而微的形態呈現，將教學內容拆分成若干知識點，一個微課程涉及一個知識點，知識體量控制在學習者可以承受的認知負荷，時長控制在學習者好奇心和注意力尚未出現降低時（一般10分鐘左右），力求更具體地制定課程目標，更集中地呈現教學內容，更精深地傳授知識信息。這種內容精選、課型微小的教學模式，可以讓學習者在短時間里獲得更高的學習成效。

1.2 情境性

微課程在講授靜態課程知識的同時，注重引入動態生成的教學資源。學習者在幼兒園見習和實習時碰到的問題，是在真實情境中出現的，大多是結構不良的開放性問題，微課程把這些問題作為一個個節點進行分析研究，有助于培養學習者解決實際問題的能力。

注重課程的情境性，就是注重教學活動的動態生成性。微課程營造的是活化的教學生態，以視頻方式呈現典型案例和真實情境，能促使師生將理論與實際結合，注重行動研究。而微課程的靈活性，也為師生共時同步地互動交流和自主探究提供了條件，尤其適用于高職學前教育的實習階段。

例如，筆者在幼兒園帶生實習時，發現許多教師始終能善待孩子，耐心施教；也有不少教師對孩子兇相畢露，動輒訓斥。后一種現象在教材中最多只是一筆帶過，更無法逼真地呈現，只有在現實場景中才能真切感受到。幼師教育對這種現象是不能回避的，筆者把實錄的情景作為微課程的核心問題提出，組織學生討論，使教學活動在真實的問題情境中更加貼近現實生活。

“課堂教學情境創設的價值功能，僅在認知層面，至少應有三個基本功能，這就是激發學習動機、形成問題意識和培養知識遷移能力。”②實踐證明，微課程教學模式可以讓這三個基本功能得到有效發揮。

1.3 自主性

在教學活動中，沒有充分的自主，也就不會有真實的互動。微課程關注學習者原有知識經驗和學習狀況的差異，將靜態的教材文本以動態的視頻形式呈現，學習者更能激發學習欲望和探究興趣，并可根據自身需要選擇重復、快進等形式控制自己的學習進度，通過移動終端自主進行碎片化的泛在學習，提高學習效率。

微課程的自主性還體現在，課程研制不僅是教師所為，身處自媒體時代的學習者同樣擁有這一權利和機會，他們可在教師的幫助下，將見習和實習活動中發現的問題和自身經驗開發為教學資源，深度參與微課程制作，通過交互平臺討論交流，共同建構分享意義。

2 高職學前教育微課程教學存在的問題

微課程教學模式具有短（課型短小）、實（聯系實際）、快（即時交流）的特點，因此，特別適合以學習實踐性知識為主的高職學前教育專業的教學需要。縱觀我國高職院校學前教育的微課程教學實踐，尚存在以下問題：

（一）在課程設置上，缺乏對常規課程和微課程關系的統一規劃，特別是課程目標的整合制定。由于缺乏特定目標的引領，致使課程間的關聯度不大，微課程開設往往帶有隨意性，難以形成專題化和序列化。

（二）在內容選擇上，由于缺少多元的教學資源配套，未能實現微課程知識的系統建構。很多微課程呈現的是教材的現成知識，與學前教育的實踐結合不緊密，課程知識、特別是實踐性知識的信息量單薄。

（三）在教學方式上，很多教師在微課程中仍然重講授而輕探究，滿足于識記性知識的單向傳輸，學生被動接受。考核學生學業水平多用卷面考試的結果性評價，缺乏過程性評價；評價主體為授課教師，學生無法參與評價。

（四）在載體形式上，微課程主要通過視頻拍攝、屏幕內錄和軟件合成技術呈現教學內容，使課程學習更具“可看性”，但也存在重視頻輕課程、重技術輕設計的問題，教師往往在微課程制作上花費許多精力，學習資源卻沒有配套跟上，交互平臺也未能充分發揮互動作用，學習者難以獲得學習支持，無法自主參與課程建設。

總體來看，高職學前教育微課程的內容質量和制作水平與課程改革和學前教育發展不相匹配，主要原因是：從管理層面看，學校普遍不重視這一教學模式，對課程設置、人員培訓、經費投入和硬件配備等支持不夠。從教師角度看，許多教師的課改意識和教育理念未能與時俱進，或者因教學任務繁重而無暇學習和嘗試微課程實踐；不少教師沒有幼教甚或教育專業的背景，因人設課現象普遍，也是影響這一專業微課程建設的重要原因。

3 高職學前教育微課程的教學策略

高職學前教育學時短（比本科少一年學習時間），實踐性強，要確保微課程的教學效果，教師應根據教學目標和學生認知特點，合理設置微課程的內容節點和教學進度，有效運用問題教學法、案例教學法或情境教學法，具體有以下策略：

3.1 圍繞問題設置微課程教學任務

學前教育專業應注重實踐性知識的掌握和運用，而實踐性知識因問題情境而生成，以解決問題為目的。微課程受時間限制，每節微課最好只有1-2個知識點，這就要求以問題為中心，把課程知識轉換為與實踐密切相關的問題，每次探究解決一個核心問題，力求做到一課一題，一課一得。

例如，在學習幼兒管理的內容時，教師可將“為什么教學中組織不住幼兒？”作為微課程的一個核心問題，學生往往會把原因歸結為幼兒“不聽話”“故意搗亂”。教師引導學生結合所學理論和教學實習深入探究：“教學內容幼兒是否感興趣？教學中是否讓幼兒主動活動？教具是否吸引幼兒？教師語言是否具體生動？……”③同時可通過視頻呈現不同做法比較教學效果，把抽象的理論知識和直觀的教師行為結合起來，讓學生有更實在的學習收獲。

微課程將以教師為中心、被動接受變為以學生為中心、自主建構，這種以問題為導向的教學活動，是引導學生與現實環境的互動過程，也是基于實踐情境的專業能力的養成過程。

“教學，從根本上說，是思考著的教學引導著學生思考，又讓思考著的學生促動教師思考。而在這一過程中，問題是最好的營養劑；在這一過程中，教師的思考和問題意識起著主導的作用。”④可見，注重“微-精-深”的微課程是注重教學深度和思維容量的課，這對教師的專業素養、實踐積累、特別是反思品質提出了更高的要求。

3.2 合理調適微課程認知負荷強度

按照認知負荷理論分類，學習者的認知負荷分為內在認知負荷、外在認知負荷和關聯認知負荷。微課程依據學習者認知負荷的適宜水平進行設計和授課，有助于提高教學效率。

3.2.1 降低內在認知負荷

內在認知負荷是由學習材料的復雜程度和學習者的個體經驗決定的。在教學實踐中，學習者主要通過視覺和聽覺獲得信息。認知心理學研究顯示，從視覺獲得的信息和從聽覺獲得的信息在工作記憶加工時是分離的，用這兩種感覺器官同時獲取信息時，可能會出現視覺信息加工超負荷，而聽覺信息加工還處于部分閑置的情況。因此，微課程在以視覺和聽覺兩種方式呈現復雜的學習材料時，應注意兩種感官接收的信息量不要超過學習者工作記憶各自的加工負荷，信息輸入總量也不要超過學習者的認知負荷。

例如，《幼兒游戲與指導》這門課程，在講解有關“游戲環境的創設需具有操作性，從而促進幼兒在與環境的交互過程中獲得更好的發展”時，微課程可以只呈現幼兒游戲情景的圖片或視頻，而不是同時還用很多文字進行描述，以避免學習者用視覺在圖形和文字之間來回搜索，給工作記憶增添額外的認知負荷。為了減少視覺加工的認知負荷，這時可用語音形式簡明扼要地呈現信息，例如：

問題1：教師為孩子準備了哪些游戲材料？

問題2：這些游戲材料是否能促進幼兒的發展？

在兩個問題之間需為學習者預留思考時間，以免聽覺加工渠道超負荷，也便于將任務進行分割，引導學習者的思維活動逐步深入。

3.2.2 降低外在認知負荷

外在認知負荷是施加給工作記憶的與學習無關的冗余信息造成的，主要由學習材料呈現方式或教學活動設計的不當引起。冗余信息往往是導致學習者增加外在認知負荷、降低學習效率的主要原因，因此微課程制作應消除冗余信息，以免干擾學習者的注意，為此應做好三點：

（1）在微課程的媒體設計中，不要出現與教學內容無關或關系不大的裝飾性動畫、圖案、文字、聲音等，雜亂的內容會讓學習者分散注意力，耗費工作記憶來處理冗余信息，增加外在認知負荷。

（2）信息內容能以一種方式說明清楚，就不要以多種方式呈現，信息的疊加會產生冗余信息，增加學習者的外在認知負荷。

（3）突出呈現重點信息。學前教育專業的微課程常會嵌入幼兒活動的視頻案例，有時拍攝背景過于雜亂或在場幼兒很多，全部呈現的話會影響學習者關注的指向性和穩定性。因此在拍攝微視頻和制作媒體課件時，應注意虛化背景或剪裁畫面，凸顯觀察重點。

例如，《0-3歲嬰幼兒教養》這門課，在拍攝如何給新生嬰兒包襁褓時，可以只展現操作者的手部動作，無需將操作者全身和周圍環境都錄入畫面。

3.2.3 增加關聯認知負荷

認知負荷與學習材料所包含元素之間的關聯度構成正比關系，即各元素間的關聯度低，學習者的認知負荷就小；各元素間的關聯度高，學習者的認知負荷就大。適度增加關聯認知負荷，可以促進學習者提取長時記憶中貯存的已有信息，將其加工改造成新的表象。微課程教學將高關聯度的材料元素同時呈現，可以拓寬實踐與反思的空間，有助于學習者知識內化和能力遷移。

例如，《0-3歲嬰幼兒教養》這門課，在學習如何給嬰兒更換尿不濕這一知識點時，教師在演示基本操作方法后，在微課程中還可用圖文形式增加不同的問題狀態：

問題1：男女寶寶在更換尿不濕時，動作要領有什么區別？

問題2：給腿較粗的寶寶更換尿不濕時，有什么方法能避免勒痕？

問題3：給好動會爬行的寶寶更換尿不濕時，有什么方法能讓其安靜的配合完成此動作？

增加關聯認知負荷的一個有效途徑，就是將教學活動聯系生活世界。“學習情境是與學生所學習的內容相適切的、包含問題的生活事件。學習情境的本質是生動的生活事件，其中包含與教學內容相應的、具有內在聯系的問題。或者說，學習情境既是事件，同時又是問題。”⑤據此也可以這樣認為，將問題引入課程，就是將事件引入教學。

學習者在現實中遇到的問題，往往不是書本上表述的結構良好的、脫離具體背景的封閉性問題。教師變換不同的問題狀態和生活情境，將現實中存在的幼教問題（即事件）引入微課程中，使課本知識與現實問題發生碰撞，形成認知沖突，也即增加學習者的關聯認知負荷，不僅可使抽象的知識概念具象化，而且有助于學習經驗的遷移，培養解決實際問題的能力。可見，微課程注重源于現實情境的問題探究，體現的是以學生為中心、以兒童為本的課程價值取向。

3.3 多元主體參與微課程過程評價

評價是教學活動的重要部分，是確保微課程教學效度的必要條件。高職學前教育的微課程同樣應注重發揮評價的效能，做到以下幾點：

3.3.1 注重過程價值

教學活動的本質屬性是過程屬性，“只有使教育活動的主體真正置身于教育活動的過程之中，在過程中體驗、感悟、生成、建構，創生性價值才可能實現。創生性價值以真實情境中主體對活動的深度參與和體驗感悟為基礎，理解、體驗、實踐、反省是實現過程價值的基本方式，一切‘去過程’的教育活動都不具有創生性價值，都是喪失過程的表現。”⑥微課程可以讓學習者在真實情境中深度參與和體驗感悟，也為過程評價提供了條件。過程評價的內容應包括：專業知識的認知和習得，教學能力的掌握和運用，情感態度價值觀的生成和表現。特別是最后一點，因其多為隱性形態和遠期效應而被忽視。在微課程使用的案例中，教師的職業理念、情商水平和專業素養會具體細致地表現出來，這種生動的教學生態是教材上看不到的，也是難以用量化方式評價的，而評價這些表現往往比評價專業技能更為重要。

例如，前面提到的一些幼兒園教師對孩子兇相畢露，動輒訓斥，在評價時，對贊同這種做法或者在實習中同樣這樣做的學生，其成績判定應該是有差異的。這樣做不僅是為了評價更加公正，而且可以起到正確的價值導向作用。

3.3.2 評價主體多元

微課程教學的開放性、實踐性和靈活性，為評價主體的多元化提供了條件。在課程制作時，授課教師、幼兒園的實習指導教師、學生都可以成為評價主體，需要時還可讓家長和孩子參與其中。相比單一的評價主體，不同身份、角色和境遇的對話者的互動所帶來的反饋信息，可以使微課程教學活動不斷優化。

例如，在講授自主性游戲的知識后，學習者需要完成相關的微課作業。筆者將某幼兒園看到的情景制作成微課程內容：該幼兒園開展自主游戲實驗，時值深秋，氣溫只有十幾攝氏度，幼兒們穿著單衣單褲在水池中盡情戲水，衣褲全濕了，由此引發一個問題：如何解決尊重兒童游戲的自主權利和孩子可能會感冒的矛盾？筆者將其制成微視頻讓學生在交互平臺上以小組為單位進行討論：“如果你是帶班老師，你是否會讓孩子這樣游戲？為什么？如果會，你將怎樣介入游戲？”

微課程中讓學生進行這樣的自主評價是必要的，但是作為游戲活動主體的兒童和與之關系密切的家長，在評價活動中是缺位的，從而難以獲得對“孩子玩水后感冒怎么辦？”“家長對此投訴怎么辦？”這些問題的多方面的信息反饋。如果把家長甚至孩子的“評價聲音”也納入課程，有助于學生并不只從游戲指導的單一角度思考這個問題，而是可以結合兒童保育知識和現代育童理念進行探討，從而更好地領會和運用游戲前隱形指導的知識技能。

注釋：

①胡鐵生,黃明燕,李民.我國微課發展的三個階段及其啟示.遠程教育雜志,2013(4):37.

②裴娣娜.論學校語文學科課堂教學策略研究的幾個問題.教育研究與實驗,2007(6):34-38．

③梅納新.高專學前教育教法課程存在的問題與解決策略.課程·教材·教法,2015(6):118.

④張楚廷.教師的四重奏.課程·教材·教法,2008(7):43．

⑤趙蒙成.學習情境的本質與創設策略.課程·教材·教法, 2005(11):21.

⑥郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀,教育研究,2005(9):7.

[1]余宏亮.微課程意涵三重判讀[J].課程·教材·教法,2015 (5).

[2]梅納新.高專學前教育教法課程存在的問題與解決策略[J].課程·教材·教法,2015(6).

[3]胡鐵生,周曉清.高校微課建設的現狀分析與發展對策研究[J].現代電化教育,2014(2).

[4]龐維國.認知負荷理論及其教學涵義[J].當代教育科學, 2011(12).

[5]張曉君.認知負荷理論視角下的微課程多媒體課件設計[J].現代教育技術,2014(2).

責任編輯：張隆輝

G658.3

A

1672-2094(2016)03-0146-04

2016-03-18

本文系2015浙江省教育技術研究規劃課題“高職學前教育類微課程資源建設與有效應用研究”的研究成果（課題編號：J B127）。

劉盈盈（1982-），女，浙江杭州人，杭州科技職業技術學院講師。研究方向:幼兒園課程的教學與研究。