高師學習質量多元化評價體系設計與實踐

劉霞，于守海

（1.沈陽師范大學教師專業發展學院，遼寧沈陽110034；2.遼寧大學外國語學院，遼寧遼陽111000）

高師學習質量多元化評價體系設計與實踐

劉霞1，于守海2

（1.沈陽師范大學教師專業發展學院，遼寧沈陽110034；2.遼寧大學外國語學院，遼寧遼陽111000）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出:提高學生學習質量是高等教育發展的核心任務,是建設高等教育強國的基本要求。高等教育質量的提高,既取決于教師,又取決于學生,然而目前大多數高校都側重于研究教師教學質量的評估,卻忽視了學生學習質量的評價。學習質量評價在高師諸多課程中存在評價主體單一、評價內容單一、評價標準整齊劃一、以終結性評價為主等問題。構建適應學科特色的、客觀的、多元的評價體系是提高學生學習質量的重要內容。

高師院校；學習質量評價；多元化

一、高師學習質量評價存在的問題

近年來，高師院校對所開設課程的教學內容、教學方法、教學過程、教學模式、課程結構等方面進行了有益的探索性改革，但對學生的學習評價與之相比在改革力度等方面還比較滯后。

筆者以遼寧師范大學、沈陽師范大學、鞍山師范學院三所高校開設的口語表達技能、書寫技能、課堂教學技能、班主任工作技能、教學媒體應用技能、心理輔導技能等教師職業技能相關課程為例，通過對1 000名選課學生和30名任課教師進行問卷調查，旨在了解學生學習質量評價的現狀。筆者分別設計了學生和教師關于學生學習質量評價的兩種不同的調查問卷，對學生發放1 000份問卷，回收率和有效率分別為98%和96%；對教師發放的30份調查問卷，回收率和有效率均為100%。調研發現，目前高師院校對學生學習質量的評價仍沿襲傳統模式，不能適應當前環境下高等師范教育的發展，難以滿足社會需求，其存在以下一些問題。

1.輕過程評價。傳統的評價模式一般為“平時成績+期中成績+期末成績”。很多教師認為，期末成績是關鍵，因此會賦予60%至70%的百分比，平時成績只占5%至10%，期中成績占20%至30%。在這種評價模式下，一些學生平時不學習，考試前挑燈夜戰，搞突擊，最終通過這門課程。這種模式下考試分數是檢驗學生學習質量的唯一標準，給學生造成“平時學習不重要”的誤導，最終拿著“合格”的成績單走上講臺，不足以勝任教師崗位。

2.輕行為評價。學習過程不僅是學知識技能，更是行為習慣和一些品質的養成過程[1]。然而，傳統的評價模式缺少對學生學習過程的評價，無法約束學生在學習過程中的一些不良行為，導致他們在課堂上拿手機玩游戲、QQ聊天、上網看電影、睡覺等現象屢禁不止。盡管教師采用過一些措施遏制這種現象，但成效甚微，反而影響師生關系。在校期間學生不良行為的養成，對學生走向工作崗位后的行為表現產生深遠影響。

3.輕課后評價。隨著網絡的普及出現了諸多學習網站，全國各高校都投入了大量的人力、財力為學生建設了網絡學習平臺，全部免費為學生開放學習，但筆者在隨訪的學生中僅5%的學生會經常在課后利用網絡平臺學習，和老師溝通交流問題。正是因為傳統評價模式不對學生課后學習進行評價，使這些網絡資源得不到有效利用，也無法培養學生的自主學習能力。

二、高師學習質量評價存在問題的原因分析

（一）學習質量評價標準整齊劃一，忽視了學生的個體差異

目標是評價的重要依據，評價是對目標實現情況的檢查、鑒定和總結。技能課程的學習，個體差異性極大，既涉及技能本體前期積累的差異，又涉及技能本體以外個體綜合素養的差異。因此，課程的學習目標應該是學生能夠認識自己相關知識、技能與經驗的積累程度和需要改進的地方，在此基礎上能夠得到進一步提高。與學習目標對應，我們的學習質量評價標準應該是有差異的。但是在實際工作中，我們忽視了學生個體的原有差異，用整齊劃一的評價標準進行學習質量評價。

（二）學習質量評價主體不夠全面，評價結果片面

評價主體是指具備一定評價技能，能夠實際參加評價活動的人。在學習質量評價過程中，評價制度主要是教師考核學生，評價的主體始終是任課教師。教師作為學習質量評價主體有其優勢，首先是評價者單一，評價容易操作；其次是教師能夠從課程的教學內容、教學目標、教學效果等各角度設計課程學習質量評價標準，具有一定的可操作性。但在課程的學習質量評價過程中，學生自我評價和相互評價是極其重要的。只有從他們的評價需要出發，激發他們的學習動機，調動他們的學習積極性，才能夠進一步提升學習質量。目前，高校學習質量評價的管理主義傾向明顯，學生的自評和學生之間的互評還沒有納入到評價之中，這就造成了評價結果的片面性和評價主體的不完整性[2]。

（三）學習質量評價內容單一，忽視了課程之間的相互影響與促進

由于長期受傳統學科課程思想的影響，現行的學習評價只限定于各門孤立的分科課程，并不涉及課程之間的整合評價。比如，現行的教師職業技能課程學習評價主要關注學生在口語表達、漢字書寫、教學設計、班主任工作、教學媒體應用、心理輔導等某項技能的提高，而忽視了各種技能之間相互影響、相互促進等非認知因素的發展；注重技能學習的結果，忽視了技能學習對未來教師職業生涯的可持續影響。這種單一的學習評價方式與培養學生終身學習的意識顯得不太一致。

（四）學習質量評價以終結性評價為主，方法不夠完善

學習評價大致可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價，在傳統的學習質量評價體系中，終結性評價占主導地位。終結性評價可以反映出教學的最終結果，但由于這種評價方式和教學過程不同步，對教學過程中所暴露出的問題不能夠及時給予反饋，也就無從適時地幫助學生改進學習過程，提高相應技能。

三、構建學習質量多元化評價體系的理論依據

（一）孔子的教育評價思想

孔子是我國古代偉大的教育家和思想家，由孔子的弟子及其再傳弟子編撰而成的《論語》，以語錄體和對話文體為主，記錄了孔子及其弟子言行，集中體現了孔子的政治主張、倫理思想、道德觀念及教育原則等[3]。

在《論語》中，孔子與其弟子間差異的對話，充分體現了他認識到弟子之間在德行、政事、才華等許多方面存在很大差異。“德行：顏淵，閔子騫，冉伯牛，仲弓。言語：宰我，子貢。政事：冉有，季路。文學：子游，子夏。”[4]孔子對這些差異的評價全面而深刻。

“性相近習相遠”，孔子認識到這些差異不是先天的遺傳，而是后天環境與教育造成的，所以他主張“因材施教，因人而異”“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”。因材施教是教學中一項重要的教學方法，是孔子進行形成性教育評價的直接原因[5]。在教學中根據不同學生的認知水平、學習能力以及自身素質，教師選擇適合每個學生特點的學習方法進行有針對性的教學，發揮學生的長處，彌補學生的不足，激發學生學習的興趣，樹立學生學習的信心，從而促進學生全面發展。

觀察與談話是孔子進行評價的兩種基本方法，在評價過程中，孔子堅持以事實、行為為依據。“視其所以，觀其所由，察其所安”“先行其言而后從之”[4]26-27。

（二）布盧姆的教育評價理論

在布盧姆的整個教學理論體系中，教育評價占有十分重要的地位。教育評價的對象和范圍相當廣泛，布盧姆研究的切入點則是教學范疇中學生的學習評價。布盧姆將對學生的學習評價分為三類：一是診斷性評價；二是形成性評價；三是總結性評價。

布盧姆認為，診斷性評價是集中針對學生的困難，設計一種可以排除學習障礙的教學方案，使教學工作更好地適應學習者的需要和背景。布盧姆的診斷評價思想有助于學生從自己的實際水平出發，制定切實可行的學習計劃，也有助于教師有針對性地備課和教學，對不同的學生給予不同的任務，施行不同的指導。

形成性評價是以對決策計劃、方案、活動等提出改進意見為目標，在工作過程中進行的一種評價。布盧姆曾把一般考試比作寒暑表，而形成性評價有如恒溫器，“寒暑表可能是十分精確的,然而除了記錄或測示室溫之外,它對室溫起不了任何作用。對比之下,恒溫器根據與既定標準溫度的關系來記示室溫,其后隨即制定各種改正程序（即打開或關閉火爐或空調機），直到室溫達到既定的標準溫度為止。因此,寒暑表只能提供信息,而恒溫器卻能提供反饋與各種改正方法,直到室溫達到需要的溫度為止”[6]。通過及時反饋、矯正，形成性評價能夠使整個教學活動處于完全可控、可調的狀態中，評價這一教學行為貫穿教學始終，成為促進學生學習的積極手段。形成性評價使教育評價從單一的結果評價轉向多元的過程評價。

終結性評價是以總結一個經歷較長階段并告一段落的教育活動為目的而進行的一種評價。其特點是注重教育活動的結果,而不關心教育活動的過程。

以上三種評價的劃分只是相對的，它們相互補充，相互聯系，共同服務于教學目標。其中的診斷性評價和形成性評價尤其強調了評價的針對性和多元性。布盧姆的教育評價理論對我國的教育評價產生了極大的影響。《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，要建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績,而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上向前發展。

（三）建構主義的學習觀與教學觀

建構主義者提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，使教學的中心由教師向學習者轉移，也使教學評價的對象從教師轉向學習者。

建構主義的學習觀認為，學習是由學生自己建構知識的過程。這個過程同時包含兩方面的建構：既是對新信息意義的建構，同時也包含著對原有經驗的改造和重組。學習是以自己的經驗為背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自身的提高。這里的外部信息本身是沒有什么意義的，學習的意義在于新舊知識經驗反復、雙向的相互作用，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性，因此，建構主義對教學提出了許多新的見解。建構主義認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換，提倡情境性教學。在教學過程中，不能對學習內容做過于簡單化的處理，主張弱化學科界限，強調學科的綜合。學習者是以自己的方式建構對于事物的理解，不同的人看到的可能是事物的不同的方面，并不存在唯一的標準理解。建構主義的教學觀直接將評價指向多元。

四、高師學習質量多元化評價體系的建立

有效的學習質量評價體系不僅可以監控學生學習過程行為表現、知識技能的掌握，也能促進學生學習模式和教師教學模式的改革，促進學生教師職業素養的形成，提升高師人才培養質量。課題組以師范生為研究對象，以《教師書寫技能》等課程為載體，重新構建評價體系。在構建過程中，堅持以生為本，注重學生的個性化、尊重技能學習的差異性和可持續發展特點，以評促學，以評促教，以評促改。

（一）班內分層教學，學習質量分層評價

分層教學是一種課堂教學的策略，其本質是以個性發展為本，尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。課題組以《教師書寫技能》為例，在開課之初，對學生已有的書寫水平采用自評和師評相結合的方式，把學生分為三個層次。在學生分層的基礎上，制定分層教學目標，以及與此對應的分層教學內容，分層訓練，分層指導，分層評價。書法分層教學力求迅速提高學生原有的書寫水平，使各層學生得到充分發展。在學習質量評價方面，考慮到學生個體的技能差異，針對學生原有技能基礎進行評價。分層的學習質量評價，既體現在平時成績的考核中，又體現在期末成績的考核中。平時成績具體采用即時性評價，過程性檔案袋評價，學生自評、互評與教師評價相結合等方式對學生進行平時考核；課程結束時，教師根據學生的書法作品（試卷）進行期末考核。平時考核占總成績的70%，期末考核占30%。

（二）引入網絡教學平臺，培養自主學習能力

為發揮網絡給高師學生學習帶來的積極作用，共享國內優質課程資源，滿足學生自主調配學習時間和個性化學習需求，本校課程已建成教師語言、教師書法、物理教學設計、數學教學設計等網絡教學平臺。學生通過網絡教學平臺上提供的學習素材如教學視頻等學完規定的內容，完成網上的作業，提交網絡課程負責教師進行網上批閱，有疑問則通過平臺和教師進行交流。網絡教學平臺學習情況包括學習素材閱讀（30%）、視頻觀看(40%)與網上平時作業(30%)。網絡學習情況記入課程總評，占40%。對于不能完成階段任務的學生直接從總評成績中扣5分/次。通過這種學習評價模式加強學生過程學習，培養自主學習能力。

（三）細化評價指標，突出行為表現評價

一個良好的學習行為不僅可以提高學習效率，更能促進習慣養成和品質培養。課題組以《教師書寫技能》為例，采用過程評價，對各單元進行學習質量評價，將評價分成課前、課中和課后三個階段進行，權重分別為20%、50%、30%。課前教師通過網絡教學平臺向學生下達《學習任務書》，學生根據《學習任務書》要求，進行課前自我評價和自學，并制定《學習計劃書》。如果在自學過程中碰到問題，則通過網絡平臺與同學和教師進行交流，在本單元學習結束后再對完成計劃情況進行自我評價，并提交給教師作為本單元的課前評價成績。課中主要對學生已有書寫技能(40%)和新獲得的書寫技能掌握情況(60%)進行評價。課后主要對學生自主學習情況進行評價，要求學生會充分利用網絡教學平臺，并在班級網絡平臺和同學進行分享。評價人由教師、學生本人和小組長共同承擔。這種評價模式將學生的日常學習行為化作評價指標，并充分利用網絡平臺滲透到各單元的課前、課中和課后評價中，有效監控學生學習行為，培養他們良好的教師職業素養。

五、實踐效果

課題組經過近兩年的實踐，先后有21個教學班，近2 000名學生的學習質量采用了這種評價體系，取得了顯著成效，推動了教學質量的提升。但評價體系在實際應用中也存在一定問題：以沈陽師范大學為例，一些課程班型在120人左右，對學生的學習質量評價，目前主要由任課教師負責，班型過大，任課教師的單一管理體制無法將多元評價落到實處，評價過程也存在不夠客觀之處。如果能實現小班授課，學習質量評價將更加客觀。另外，學習質量評價在一定程度上忽視了課程之間的相互作用，評價內容單一，需要在課程設置及學習質量評價的深度和廣度上進行更為深入地研究。

[1]張海鐘.學科化理論化學術化向專業化職業化實踐化的轉型——《教師教育課程標準（試行）》[J].寧波大學學報：教育科學版，2013（1）：35-38.

[2]孔慶浩，張海鐘，路宏.新世紀教師教育體制機制問題反思與培養模式探索[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2011（7）：76-79.

[3]翟瑞謙，趙正.孔子的教育評價思想探析[J].神州，2011（2）：84-85.

[4]孔子.論語[M].劉琦，譯.長春：吉林文史出版社，2014：160.

[5]蕭鳴政.試論孔子的形成性教育評價思想[J].古籍整理研究學刊，1992（4）：22-23.

[6]B.S.布盧姆.布盧姆掌握學習論文集[M].王鋼，譯.福州：福建教育出版社，1986：230.

Design and Practice of Diversified Evaluation Systems of Learning Quality in Normal Universities

Liu Xia1,Yu Shouhai2
（1.College of Teachers'Professional Development，Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034；2.College of Foreign Languages，Liaoning University，Liaoyang Liaoning 111000）

According to the guidelines in The National Medium and Long Term Educational Reform and Development Plan(20l0—2020),improving the quality of learning is the major task of the development of higher education and the basic requirement for the construction of an advanced higher education power.The improvement of the quality of higher education depends on both the teachers and the students.However,most of the colleges and universities nowadays focus on the evaluation of the teaching quality,ignoring the evaluation of the students'learning quality.The primary problems of the learning quality evaluation of many curriculums in normal universities are the single evaluation subject,simple evaluation content and uniformed evaluation standard.In order to solve the problems, an objective and multiple evaluation system should be formed adapting to the characteristics of the curriculum so as to improve students'learning quality.

normal universities;learning quality evaluation;diversification

G 652

A

1674-5450（2016）03-0044-04

2016－01－29

沈陽師范大學2014年教學改革項目

劉霞，女，遼寧遼陽人，沈陽師范大學副教授，主要從事書法教育和教師教育研究；于守海，男，遼寧阜新人，遼寧大學副教授，主要從事高校教育管理研究。

【責任編輯：趙偉責任校對：王鳳娥】