教師課程理解取向的省思與重建

陳蓉暉，馮玉梅

(東北師范大學 教育學部，長春 130024)

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教師課程理解取向的省思與重建

陳蓉暉，馮玉梅

(東北師范大學 教育學部，長春 130024)

摘要：基于哲學解釋學的視角，課程領域形成了“復原”和“創生”兩種不同的教師課程理解取向。復原取向的課程理解強調教師要準確領會課程設計者的原意，而課程理解的創生取向則主張教師基于自身前見對課程意義的生成。其實，客觀意義上講，教師課程理解無絕對的復原，而創生式的教師課程理解也存在一定程度的受制性。因此，我們應客觀、辯證地看待兩種不同的教師課程理解取向，并且從促進教師自身的前見與課程文本以及學生的體驗三者“視域融合”的角度，來建立教師課程理解的應然取向。

關鍵詞：教師；課程理解；創生取向；復原取向

馮玉梅(1990—)，女，山東臨沂人，東北師范大學教育學部碩士研究生，研究方向為課程教學論。

20世紀中葉，在泰勒原理的影響下，課程領域形成了一種“自上而下”的課程開發范式，因此，在課程的實施層面也呈現出“忠實執行”的取向和局面。作為課程實施的主體——教師，在課程開發中被置于“被動執行者”的位置。課程與教師更多的是控制與被控制的關系，課程成為了不用教師操心的課程程序，教師成為了直接向學生投遞現成知識的“投遞員”[1]2。在一段時期內，教師努力忠實地執行著既定課程的法則，而沒有一定的自我思考和行使課程自主權利的空間。

20世紀70年代，人們開始逐漸認識到“線性的”課程開發模式忽視了課程實施的具體情境，忽視課程的不確定性，尤其是忽視教師的課程主體地位所帶來的弊端。伴隨施瓦布(J. Schwab)為代表的“概念重建主義課程理論”的崛起，課程開發與研究逐漸擺脫了規則化和程序化的邏輯思路，并開始關注和強調對課程意義的理解與建構。課程不再是課程專家的專利和意義固定的權威藍本，而是具有多元意義的“文本”，它不僅需要課程專家的設計，更需要實踐者的介入，來共同完成課程意義的建構。作為課程實施的關鍵因素，教師既是理想課程的“詮釋者”，也是現實課程的“建構者”，并且，只有經由教師的意圖、解釋、構想、設計所演繹的課程，才是真正發揮實際作用的課程。在這一現實背景下，教師應如何去理解課程，進而合理地把握和實施課程等問題，逐步受到課程研究領域和實踐層面的廣泛關注。

一解釋學視角下形成的兩種教師課程理解取向

(一)哲學解釋學對理解的“原意說”和“創生說”

理解除了具有日常用語中的“了解”、“領會”之意外，更多地汲取了解釋學的營養而成為解釋學的中心話語之一。依據解釋學的分析，理解通常具有兩種不同的釋義。首先，傳統解釋學的代表人施萊爾馬赫和狄爾泰主張，解釋者從歷史內容的文獻作品出發，通過直覺移情在想象中處于作者的地位和環境，進入作者的個性，把握作者的意圖、情感和觀念，從而更好地理解作品的“原意”。由于解釋者與作者存在時間上的距離，因此，要求讀者要尊重作品的歷史背景，消除自己的成見，努力去揭示作品的原意。19世紀下半葉，傳統解釋學因方法論上的局限遭遇種種困境后，開始尋求用一種新的眼光和視角來探討理解的問題，因而，形成了對理解的另一種解釋。新哲學解釋學認為，“作品的意義處于‘待生’狀態，對不同作者而言其含義是不盡相同的，其意義是作品與作者相互作用、互動的結果”[2]。由此可見，從新解釋學的立場來看，理解不是力圖使自己置身于他人的思想之中設身處地的領會他人的體驗，而是強調在理解的過程中，讀者與作品之間的一種平等對話關系。作品的“待生”狀態恰恰給了讀者充分想象和創意的空間，因此，對作品的理解實質上是對作品“意義創生”的過程。

(二)教師課程理解的“復原”和“創生”

“課程理解是對課程現象、課程‘文本’、課程事件之意義的解讀過程，其著眼點不在于課程開發的具體程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解”[3]。作為課程實施的主體，“教師的課程理解是基于具體課程情境，通過與課程文本的對話與交流，形成一整套合價值、合目的、合規律的教育理念和對課程問題最基本的判斷”[4]，并且，教師對課程的理解和判斷將直接影響到課程實施的效果。那么，教師究竟應站在何種角度、以何種方式來理解課程呢？

基于哲學解釋學對理解的探討，課程研究領域也形成了關于教師課程理解的兩種不同取向，即課程理解的“復原取向”和“創生取向”。復原取向的教師課程理解主張，教師的課程理解應反映設計者和編制者的原始意圖[5，6]。也就是說，一旦課程編制完成，以文本的形式確立下來時，課程的意義便確定了下來，不容許教師在課程實踐中隨意更改。這樣，既有利于推進課程領域科學化、合理化的進程，又可以使課程擺脫主觀臆斷、盲目低效等弊端。因此，在教師課程理解的這一取向下，好的課程實施就是教師準確無誤地領會課程專家(設計者)的意圖，并忠實地履行既定的課程方案。與“復原取向”不同的是，創生取向的課程理解強調教師是帶有自身視域的主體，教師對課程的理解是通過與課程設計者的分享、合作、交流和溝通而獲得[2]。在此過程中，教師的“先見”構成了課程理解的基礎和前提，并且，教師總是帶著已有的“先見”參與到課程理解之中[6]。課程理解的過程實質就是教師基于自身經驗對課程意義創生的過程。

教師課程理解的兩種取向在一定程度上給課程實踐帶來不同影響，也引發了人們對教師究竟應如何理解課程的深入思考和探討。從目前的研究來看，由于忽視了教師的主體性和能動作用，“復原取向”的教師課程理解受到了人們較多的質疑和批判。相對而言，一些研究更傾向于教師課程理解的“創生取向”，因為與前者不同，這一取向突出體現了在尊重教師主體性的同時，彰顯了教師精神與生命的存在。然而，就此也有學者指出，兩種教師課程理解取向都容易陷入極端化的誤區。一方面，機械忠實的課程理解取向在實踐中禁錮了教師的創造力和想象力，把教師的生活體驗排除在課程之外，抹殺了教師作為獨特個體的自我意識和個體精神；另一方面，盲目創生的課程理解把教師的課程權利無限擴大，認為教師可以隨意理解課程，因而也容易使課程理解陷入自由化的泥潭[5]。由此可見，教師課程理解取向并不是簡單的非此即彼的選擇，而是一個值得深入分析和探討的問題。

二重新思考教師課程理解之“復原”與“創生”

(一)教師課程理解并無絕對的“復原”

雖然，傳統解釋學關于理解的“復原說”強調讀者要消除自己的成見，努力解讀和揭示作品的原意。然而，當讀者真正面對作品，尤其是通過移情來想象身處作者的位置和體驗作者的個性時，讀者已經在對作品進行著“二度創作”。讀者與作者作為不同的個體，雖然可能在情感上產生共鳴，但在意識和境界上卻不可能達到絕對的“同一”。因此，筆者認為，要求讀者摒棄自身的前見，回歸作者的原意，其目的主要是要求讀者基于對作品的尊重來更好地把握作品，而避免任意地曲解作品。實質上，要求“復原”只是對讀者解讀和把握作品的一種導引，企圖縮短讀者與作者之間的距離。然而，我們無法否認，即使讀者努力理解作品的原意，但由于所處的時空不同，還是會與作者或多或少地存在一定的差距。就教師課程理解而言亦是如此。正如有學者所指出的：“無論是從教師的意識形態與價值取向來看，還是從教師的知識水平抑或個性差異來看，教師都不可能完全‘忠實地’傳遞作為法定知識的課程內容，而是多少會對課程內容進行增減與加工?！盵7]331教師課程理解不可能是絕對的“復原”，任何教師在教室范圍內都充當著領導者的角色，在理解和實施課程的過程中不可能成為絕對的他者。因此，完全否認“復原取向”的教師課程理解，認為“復原”就是要求教師完全摒棄自身的知識經驗而忠實地理解和執行課程，實質上是對“復原”認識上的一個誤區，即把“復原”推向絕對化的境地，同時也不免過度渲染了教師在課程中的被動地位。其實，從古德萊德對不同層面課程的劃分，即“理想的課程”、“正式的課程”、“教師領悟的課程”、“實際運作的課程”以及“學生經驗的課程”也可以看出，課程不是一成不變的文本，它既充滿著動態性又體現明顯的不確定性，對不同層面的主體而言，課程理解上的差異一定是客觀存在的。

(二)教師課程理解“創生”一定程度上的受制性

“創生取向”的教師課程理解強調教師課程主體性及其效能的發揮，提倡教師課程理解中融入個人的見解以生成新的課程意義。這固然有益于教師個性與精神的彰顯，然而，不能忽視的問題是，教師是否具備了我們心目中理想的創生性理解能力？即使教師具備一定的創生性理解的能力，教師的創生理解是否具有“合理性”？不可否認這都是影響教師課程理解創生的條件性因素。

從解釋學的視角來看，文本一旦投入理解，理解者的前見就介入到文本的意義中來了。對教師課程理解而言，教師的前見是由他身處的時代、文化背景、家庭環境、受教育經驗等構成，教師在課程理解前所受的專業知識與技能、所形成的教育觀念等構成了他的前見[2]。那么，教師的前見一定是合理的嗎？從教師專業的不同發展階段來看，教師的教育觀念及其專業知識與技能的成熟度是否足以支撐其對課程作出合理的判斷與理解，尤其對剛入職的新教師而言，他們能否在其專業生涯的初期即對課程形成獨到的思考和見解，這顯然是較為困難的。雖然，我們不否認應尊重教師的前見，但也應該意識到，有時“教師的‘先見’也并非都是好的、真的或‘合理的’，其中也包含有一些‘盲目的先見’，如不合理的學生觀、教學觀以及在日常的教學中所形成的一些不良的思維或行為習慣等”[6]。由此可見，我們必須對教師課程理解中的“創生”形成正確的認識，在尊重教師課程主體性的同時，絕不一味地鼓勵教師為了創生而創生，只有在具備正確的課程觀念及較成熟的專業能力的基礎上，教師課程理解上的創生才能具有真正的意義和價值。

(三)教師課程理解中“復原”與“創生”的契合

課程理解中的“復原”與“創生”并不是完全相對或非此即彼的關系，而是完整的理解過程中的兩個不同階段。從解釋學來看，“文本是作者獨特思想和體驗的載體，面對文本，我們沒有理由不尊重它原有的意蘊，它的價值和內涵，對文本的多元化理解和體驗必須是在尊重文本價值基礎上的理解和體驗。脫離了文本，其他的任何體驗可以說都是毫無意義的”[8]75。同時，在探討教育文本的特性時，也有研究者指出，教育文本本身具有的學科特性，對理解活動必然存在一定的規限，“它始終保持自身存在的獨立性，始終以自身的話語向理解者陳述自身表現的東西”[8]70。因此，教育文本的客觀存在性也決定其不容抹殺。后現代課程觀由于宣告“作者死亡”，力圖擺脫作者對文本的宰制，解放作為讀者的教師和學生，注重師生閱讀的個性化體驗，這樣出現了丟棄文本，使文本理解成為一種任意生成意義的取向。它重要的失誤就在于忽視了教育文本的自律性與開放性相統一的特點[8]74-75，而趨向了絕對的“丟棄和開放”。

基于上述分析，首先，教師課程理解應起始于認識文本、解讀文本，承領文本的原意，正確把握設計者的思路和意圖。借助課程文本了解課程設計者的思路，也是教師不斷更新和擴展個人的知識經驗，與課程設計者在思想上產生共鳴和碰撞的過程。“課程理解不是教師任意而為的主觀臆斷，不是教師隨心所欲的構想和推論，永遠不能通過把課程消融在自我意識中或化為某種怪影和怪想”[9]。如果教師課程理解拋棄對課程文本及設計者原意的把握，而一味地擴張個人的前見，必將導致課程的自由無序狀態。其次，“創生”的課程理解是在“復原”理解的基礎上對課程意義的拓展。教師課程理解從“復原”出發，但并不意味著止步于“復原”，在還原課程設計者本意的同時，教師也可根據課程實踐的具體情況，將個人的知識經驗及課程視域融入課程文本。但由于“教育是一種有目的性的活動，內含價值，文本理解應合理處理創造的‘度’,這樣所謂的意義生成才具有實際的意義”[8]90。也就是說，在課程理解的過程中，教師需要在真正理解課程設計者的思路和意圖的基礎上，才能更好地對其形成個性化的判斷與評價。教師的課程理解創生能力也恰恰是在不斷解讀和審視課程設計者的方案中不斷地形成和發展。

綜上可見，兩種課程理解范式和取向并不是水火不容的對立關系?！白鳛橐徊績炐愕慕滩?、文本，它的創作本身就考慮到了認知的定規與思想變通的關系，是作為一個既自成體系，具有不容置疑的真理性知識系統，又作為一個容許解讀者思考、批判、發揮的開放性理論體系，出現在解讀者面前。許多時候，對教材內容進行創造性的發揮與改造，也只有當它們融入原來相對穩定的知識系統，或獲得一種被驗證之后的權威，才能真正地具有探究的意義”[10]。

三建立“視域融合”的教師課程理解取向

德國著名的哲學家伽達默爾說：“在成功的談話中，談話伙伴都處于事物的真理之下，從而彼此結合成一個新的共同體。談話中的相互理解不是某種單純的自我表現和自己觀點的貫徹執行，而是一種使我們進入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉換?！盵11]486教師在理解課程時，同樣需要通過與課程文本的對話來建立一種視閾融合。值得注意的是，在運行課程的過程中，教師不僅僅要與課程對話，還不能忽略另一重要的主體——學生，不能忽視他們在課程中的重要角色及其對課程的實際經驗?？梢哉f，“課程文本”、“教師前見”和“學生經驗”是教師課程理解中的三個要素。課程文本反映的是課程設計者的思想，教師會有自己對課程的認知方式，而學生面對課程同樣會反映出自身的特點，三者間由于“經驗、語言、思想乃至整個生活上的差異，往往就會產生一種‘張力’或‘距離’”[6]。為保持適當的張力和縮小三者間的距離，避免任何一方的“一意孤行”，教師的理解、判斷與把控則尤為關鍵。因此，作為課程從設計到實施過程的中介人，教師必須在課程文本、自身前見以及學生三者之間建立起一種“視域融合”。

(一)教師前見與課程文本碰撞中的修正與評判

教師帶著自身的前見與課程文本對話是課程理解的第一個階段。如前面所述，教師首先要在課程的“原意”和自我的“感悟”中尋找契合點，這一契合點的發現一定離不開教師的前見與課程文本碰撞中相互的修正和評判。

當教師面對課程文本時，首先要將自身的視域與課程設計者的視域進行融合。在課程理解過程中，教師通過“移情”進入課程設計者的視域。此時，教師自身前見的介入是一個不可避免的客觀現實。并且，教師的前見既可能與課程文本產生共鳴，同時也可能出現分歧。一方面，教師在與課程文本的對話中，文本賦予的豐富的認知與體驗會使教師接受新的存在方式，并不斷“改變其原有的知識框架”，“不斷在修正和擴充預期的視野”；另一方面，教師也往往“不會滿足于被動的接受方式，而是渴求一種參與式的心理評判與探索”，即“包含著一種深刻地反思和批判”，在此過程中，教師的“提問總是一波未平一波又起地不斷衍生”[12]。在課程理解中，教師面對課程文本既不能完全摒棄設計者的意圖，也不能不加思索地全然接受，而是在與課程文本“對話”的過程中，不斷在進行接納、修正、擴充、質疑、反思、調整及重構等復雜的思考，進而不斷地生成新的課程意義。

(二)教師理解與學生體驗相遇后的審思與調整

任何課程最終都要與學生相遇，只有學生實際經驗的課程才是真正體現價值的課程。從這一角度而言，教師課程理解不但要尋求與課程文本的一種視域融合，同時，還必須考慮到課程理解是否與學生的體驗與感受相適宜。在教育現場中，我們既要尊重課程文本的旨意，又要兼顧到學生的感受，進而努力消除學習者與知識之間的屏障。為此，教師在課程理解中還需要在自身視閾與課程文本融合的基礎上，思考學生對課程的反饋，并融入學生賦予課程的新的元素。

學生的精神生活是伴隨認知的動態活動過程，這一動態過程始終貫穿著學生對現實生活世界的體驗和對可能生活的感悟。從此意義上說，體驗現實、感悟生活的真諦，是現代課程設計的基本要求，離開了對學生體驗和感悟的關注，課程將無法充滿對學生的人文關懷[13]。換言之，“任何學科要對學生有意義，必須要基于學生的生活世界進行創造性轉化，必須變成學生的學科，否則，對學生而言就是機械的教條”[14]。為此，教師在理解課程文本的過程中，還不能丟棄學生的經驗與感受，無論從課程設計的理念、目標，還是從內容及組織方法等方面，都要考慮是否貼近學生的生活世界，是否符合學生的實際需要，以及是否適合學生的能力水平等等。在課程實施的過程中，要不斷考察和發現學生的學習表現與學習成效，一旦發現課程文本與學生的感悟和體驗不相適宜，或課程要求與學生的經驗形成差異時，一方面，教師需要對課程文本以及課程的目標、內容、組織實施等方面進行深入思考，判斷課程文本對學生生活經驗的適宜性，“抽身”反思自身對課程理解與實施的合理性，并通過檢視和判斷來對課程目標、內容及難度、組織手段等進行適度的調整；另一方面，一旦發現問題，不要盲目地對課程文本與自身的理解進行輕易的否定，而要善于思考是否可以運用課程文本來促進和改善學生的態度、學習表現及學習經驗等等。

教育需要教育場域中的各主體達到布貝爾意義上的一種“相遇”狀態，徹底拋掉占有與控制的欲望，而進行主體與主體間思想的交流以及靈魂的碰撞[15]。因此，教師課程理解取向不是對課程文本絕對地“復原”，也不是盲目地追求“創生”，而是在不同主體間的對話中，“開放地對待他者，批判性地對待自身，克服自己偶然的不合理的偏見和前見，真正地建構自己的課程理解。只有這樣，我們才能獲致一個視域，從而盡可能地避免課程理解上的種種主觀褊狹性”[9]。教師課程理解需要兼顧課程文本及課程設計者的思想、教師的前見與經驗，更需要了解和兼顧學生的體驗與感悟，站在促進三者協調并融的角度來把握課程。并且，視域融合是一個動態、持續和不斷生成課程新質的過程，教師的課程理解也是一個循環上升的過程，在此過程中，教師經歷著走進課程文本、融入自身見解以及納入學生體驗這個不斷循環往復的過程，在每一個循環中，教師都在不斷地與“不知所措”和“矛盾”相遇，同時，教師也在認識、實踐、反思、再認識的循環往復中帶著更加豐富的經驗、更為寬闊的視野，對課程形成更為深刻的理解。“視閾融合”不是一個簡單的過程，而是教師在課程理解中的一種取向和思考路徑，還需要教師在課程實踐中不斷進行探索和研究。

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[責任編輯：羅銀科]

作者簡介：陳蓉暉(1968—)，女，吉林長春人，教育學博士，東北師范大學教育學部教授，研究方向為課程教學論；

收稿日期：2015-10-10

中圖分類號：G421

文獻標志碼：A

文章編號：1000-5315(2016)01-0089-05