基于翻轉(zhuǎn)課堂與慕課的高校教學(xué)模式研究與實踐

胡鴻志, 管 芳, 郭 慶,

(1. 桂林電子科技大學(xué) 電子工程與自動化學(xué)院, 廣西 桂林 541004；2. 桂林電子科技大學(xué) 教務(wù)處, 廣西 桂林 541004)

基于翻轉(zhuǎn)課堂與慕課的高校教學(xué)模式研究與實踐

胡鴻志1, 管 芳2, 郭 慶1,2

(1. 桂林電子科技大學(xué) 電子工程與自動化學(xué)院, 廣西 桂林 541004；2. 桂林電子科技大學(xué) 教務(wù)處, 廣西 桂林 541004)

深度融合信息技術(shù)、探討創(chuàng)新型人才培養(yǎng)新模式是高校教育改革的重要課題。在回顧翻轉(zhuǎn)課堂和慕課模式的基礎(chǔ)上,重點從大學(xué)生自主性學(xué)習(xí)和教學(xué)評價體系2個方面,分析了高校探索和實踐翻轉(zhuǎn)課堂及慕課過程中存在的問題。總結(jié)了依托創(chuàng)新學(xué)院和漓江學(xué)堂、融合翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的理念與教學(xué)方法、面向大學(xué)生學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)所實施的教學(xué)改革成果。

翻轉(zhuǎn)課堂； 慕課； 教學(xué)模式

全球性的信息技術(shù)革命方興未艾,日新月異的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和多媒體技術(shù),正深刻影響到社會經(jīng)濟生活的各個領(lǐng)域[1-2]；信息技術(shù)與教育的深度融合,引領(lǐng)了教育理念和教育模式的創(chuàng)新[3]。近年來開放教育資源(open education resource,OER)運動的形式和規(guī)模快速發(fā)展[4],由美國教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)等開創(chuàng)的“翻轉(zhuǎn)課堂”[5](flipped classroom)、以三大網(wǎng)絡(luò)平臺Coursera、edX和Udacity為先驅(qū)和代表的“慕課”[4](massive open online courses,MOOCs)等新興教學(xué)模式,在國內(nèi)外引發(fā)了廣泛的研究熱潮。近年來“科教興國”戰(zhàn)略促進了我國高等教育的長足發(fā)展,但是高等教育面臨的外部社會環(huán)境也在不斷變化,面對新時期的人才價值觀及其評判準則,高校傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式逐漸暴露出諸多的弊端[6],其教育理念、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式等方面,都在信息技術(shù)的催化下不斷推陳出新。我國的高等教育能否借助國外翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新興的教學(xué)理念和模式,改革舊體制的弊端,體現(xiàn)出后發(fā)優(yōu)勢,這是值得高校教育長期深入探討的問題。

1 翻轉(zhuǎn)課堂與慕課的探究

信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的普及和應(yīng)用,促進了資源和技術(shù)在教學(xué)中的融合和開放,催生了超時空教學(xué)、資源型教學(xué)、自主性教學(xué)、交互性教學(xué)、非線性教學(xué)、探究性教學(xué)等新的教學(xué)理念。在國內(nèi)具有長期發(fā)展歷程的遠程教育,在上世紀90年代融合網(wǎng)絡(luò)技術(shù)升級到網(wǎng)絡(luò)教育階段后,實際上已經(jīng)彰顯出超時空教學(xué)和自主性教學(xué)的理念。2001年麻省理工學(xué)院(MIT)啟動的開放課件項目(open course ware,OCW)[7],以及教育部2003年開始在“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”中開展的“國家精品課程”,都已經(jīng)體現(xiàn)出了網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)資源共享和自主學(xué)習(xí)的特點,但是學(xué)習(xí)過程中的在線支持和互動明顯不足。翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新模式的相繼出現(xiàn),伴隨著智能手機等移動終端的迅速普及,開啟了掌上學(xué)習(xí)的新時代[8]。

2000年,邁阿密大學(xué)的教師針對學(xué)生在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)興趣持續(xù)衰退的問題,嘗試將授課內(nèi)容放在課下由學(xué)生自己學(xué)習(xí),而在課堂上由教師指導(dǎo)或?qū)W生互助完成傳統(tǒng)的課后作業(yè),這種教學(xué)模式實際上已經(jīng)具有了翻轉(zhuǎn)課堂的雛形。翻轉(zhuǎn)課堂的完整模式,則是由韋斯利·貝克(J. Wesley Baker)在2000年的第11屆國際大學(xué)教與學(xué)研討會上提出的,明確了“教師是學(xué)生旁邊的指導(dǎo)者,而非講臺上的賢能者”[9]。2011年薩爾曼·可汗(Salman Khan)[10]名為“用視頻再造教育”的演講,將翻轉(zhuǎn)課堂推向了全世界關(guān)注的熱潮。

翻轉(zhuǎn)課堂是教師根據(jù)教學(xué)目標,將傳統(tǒng)課堂的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)建為微視頻,由學(xué)生在課外通過觀看視頻進行練習(xí),課堂上的主要任務(wù)則是師生交流,以及完成傳統(tǒng)教學(xué)模式中的課后作業(yè)。課堂集中教學(xué)與課后練習(xí)鞏固是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的2個階段,而翻轉(zhuǎn)課堂則將其變更為課前自主學(xué)習(xí)、課堂討論練習(xí)和課后鞏固提高階段。所謂的“翻轉(zhuǎn)”,就是指教學(xué)主動權(quán)從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移[9],并且突出強調(diào)了“學(xué)”優(yōu)先于“教”。

相對于翻轉(zhuǎn)課堂,慕課是近年來更受教育界矚目的在線課程開發(fā)和互聯(lián)網(wǎng)共享教學(xué)模式,慕課即“大規(guī)模公開在線課程”的音譯簡稱,曾被國內(nèi)學(xué)者譽為“印刷術(shù)發(fā)明以來最大的教育革新”,同時寄望于慕課“改革大學(xué)教育,重塑高等教育版圖”。2008年布萊恩·亞歷山大(Bryan Alexander)和戴夫·科米爾(Dave Cormier)首先提出了慕課的概念，繼而由喬治·西蒙斯(George Siemens)和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)將慕課模式應(yīng)用到實際的課程教學(xué)中[9]。初始階段的慕課,僅在美國教育技術(shù)領(lǐng)域中受到有限的關(guān)注,直到2012年斯坦福大學(xué)慕課實驗的成功,才將慕課風(fēng)潮推及到世界范圍,2012年也由此被稱為“慕課元年”。

慕課可分為基于關(guān)聯(lián)主義的cMOOC(connec- tivisit MOOC)和基于內(nèi)容的xMOOC(content- based MOOC)[4,6-7]。喬治·西蒙斯等人推崇的cMOOC,教師在課程教學(xué)中只承擔(dān)發(fā)起和協(xié)調(diào)的任務(wù),學(xué)習(xí)的效果取決于學(xué)生個體與群體的知識構(gòu)建能力,對學(xué)生的自我約束、交流能力等個體素質(zhì)要求較高。斯坦福大學(xué)采用的xMOOC模式,則注重學(xué)習(xí)的自主性、網(wǎng)絡(luò)性和創(chuàng)造性,強調(diào)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng),近似于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。由于得到Coursera、edX和Udacity等平臺的支持,具備豐富的開放性課程資源,使得xMOOC成為發(fā)展主流。

“翻轉(zhuǎn)課堂”和“慕課”模式都貫穿了超時空教學(xué)和自主性教學(xué)的理念,強調(diào)教學(xué)的效率,注重移動式終身學(xué)習(xí)。個性化學(xué)習(xí)也是翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的重要特征,突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式難以針對個體學(xué)習(xí)興趣和能力因材施教的困境。學(xué)生的個體差異是客觀存在的,在翻轉(zhuǎn)課堂和慕課中學(xué)習(xí)者可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進度,并通過網(wǎng)絡(luò)與教師互動交流。2種模式的區(qū)別在于“翻轉(zhuǎn)課堂”立足于課堂,實質(zhì)還是解決課堂問題；而“慕課”立足于在線交流,并非必須要實施課堂教學(xué)。由于全球眾多著名高校和優(yōu)秀教師的參與,以及百萬量級的學(xué)習(xí)人數(shù),翻轉(zhuǎn)課堂和慕課具有了傳統(tǒng)高校教學(xué)難以企及的質(zhì)量和成本優(yōu)勢。

2 自主性教學(xué)的思考與實踐

翻轉(zhuǎn)課堂和慕課都強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)的效率和效果必然對學(xué)生的個體能力,特別是個體的自我約束和交流能力存在很強的依存度。翻轉(zhuǎn)課堂和慕課都是源于美國的高等教育革新,國內(nèi)相關(guān)的研究和探索基本是處于學(xué)習(xí)和應(yīng)用的層面。縱觀國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的實踐經(jīng)驗和研究成果,缺乏體現(xiàn)我國高等教育實際狀況的創(chuàng)新性特色。

國內(nèi)教育研究成果已經(jīng)表明,目前我國大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力普遍較低[10]。2015年我校委托第三方機構(gòu)以隨機問卷調(diào)查和訪談的形式,對學(xué)生情況進行了抽樣調(diào)查和統(tǒng)計分析,其結(jié)論是生師互動和學(xué)生主動學(xué)習(xí)水平較差,參與課程學(xué)習(xí)討論的學(xué)生比例不足30%,而包括“211工程”院校在內(nèi)的全國常模也不到40%。究其原因,國內(nèi)的學(xué)生所接觸的文化氛圍、家庭環(huán)境、校園傳統(tǒng),以及學(xué)生在幼兒、學(xué)前、中小學(xué)階段接受的教育理念,都和國外的學(xué)生存在著本質(zhì)性的區(qū)別。雖然我國從改革開放以來就開始重視和倡導(dǎo)素質(zhì)教育、強調(diào)個性發(fā)展和能力培養(yǎng),但是應(yīng)試教育的長期實際存在,決定了現(xiàn)階段和未來相當(dāng)長的時間內(nèi),絕大部分國內(nèi)高校的學(xué)生都是在應(yīng)試教育下成長的,注重以教師為主導(dǎo)的課堂集中講授,學(xué)生基本處于被動接納知識的狀態(tài),課堂學(xué)習(xí)主動性和課堂內(nèi)外的交流參與度都與國外學(xué)生不可同日而語。目前這方面已經(jīng)開始了良性的轉(zhuǎn)變,現(xiàn)在國內(nèi)的中小學(xué)也開始啟動課堂教學(xué)改革,常規(guī)課堂教學(xué)之外開展了旨在激發(fā)學(xué)生積極性和主動性的“第二課堂”活動[11],部分中小學(xué)也開展了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐,這都可以為學(xué)生將來大學(xué)階段的自主學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

充分的師生交流和學(xué)生互助交流,是成功實施翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的重要支撐,但是我校對往屆畢業(yè)生進行的回訪調(diào)研表明,目前學(xué)生存在的一個較為突出的問題就是人際交往能力欠缺。我國的文化傳統(tǒng)歷來主張謹言慎行,“不患人不知己”,鄙視張揚的個性,與善于自我表現(xiàn)的國外學(xué)生相比,我國學(xué)生相對而言都較為內(nèi)斂,缺少自我意志表達的主動性。同班或同宿舍的學(xué)生,長期相處原本更容易形成學(xué)習(xí)過程中的互助交流團隊,但是高校推行學(xué)分制教育之后,受到自主選課、掛科、重修等因素的影響,學(xué)生在同一時間段的學(xué)習(xí)進度和課程選擇經(jīng)常相互各異,雖然體現(xiàn)了個性化學(xué)習(xí)的特點,但卻降低了選修相同課程的學(xué)生之間的熟悉概率,一定程度上對學(xué)生積極主動參與課堂交流造成了障礙。此外,智能手機等移動終端的普及,使得網(wǎng)絡(luò)交流變得無所不在,學(xué)生已經(jīng)更多地依賴和習(xí)慣于網(wǎng)絡(luò)化的虛擬交流,面對課堂上現(xiàn)實的人際交流無所適從,這也是教育信息化過程中需要關(guān)注的問題。

教師不善于激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生也是目前課堂教學(xué)中師生互動不足的一個重要因素。我校2015年學(xué)情調(diào)查顯示,超過40%的學(xué)生認為教師基本不能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣,認為教師完全能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的不到15%。任課教師完全能夠激發(fā)學(xué)生興趣的全國常模也低于20%。翻轉(zhuǎn)課堂和慕課注重學(xué)生的自主性和主體地位,教師雖然不再是教學(xué)過程的主體,但是學(xué)生學(xué)習(xí)的視頻資料仍然是由教師創(chuàng)建,學(xué)習(xí)過程中仍然需要教師與學(xué)生及時互動,翻轉(zhuǎn)課堂中仍然需要教師引導(dǎo)學(xué)生交流。現(xiàn)階段大部分的普通高校教師,其實也是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的成果,不完全具備翻轉(zhuǎn)課堂和慕課教學(xué)的經(jīng)驗和能力,其知識結(jié)構(gòu)更新往往也滯后于教育信息化進程。

如果不充分考慮當(dāng)前教師和學(xué)生的實際狀況,盲目照搬國外翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的教學(xué)模式,教學(xué)的效果必定難以保證,培養(yǎng)成功的只可能是極少部分學(xué)生,極大地限制了課堂教學(xué)改革的受益面。一門或幾門課程的改革,對于高校每年開設(shè)的課程來講，占比不足百分之一,課程改革的全局影響度不明顯,但是對于選課學(xué)生的影響度卻是百分之百,因此必須堅持國家教育信息化發(fā)展規(guī)劃[3,12],謀求具有高校自主特色的翻轉(zhuǎn)課堂和慕課改革之路。

我校是一所培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型應(yīng)用人才的省部共建理工類高校,近年來順應(yīng)信息時代的教育發(fā)展趨勢和潮流,融合翻轉(zhuǎn)課堂和慕課教學(xué)理念,實施了一系列的教學(xué)改革計劃項目。電子信息特色鮮明、動手實踐能力突出是我校學(xué)生培養(yǎng)的目標。學(xué)校針對學(xué)生參與學(xué)科競賽積極性高、成績突出的特點,結(jié)合卓越工程師計劃的實施,以課堂之外培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新實踐能力為教學(xué)改革的突破口,整合校內(nèi)原有的院級創(chuàng)新基地,建立了直屬于教務(wù)處的創(chuàng)新學(xué)院,包括4個卓越工程師工作坊、5個創(chuàng)新設(shè)計室。創(chuàng)新學(xué)院秉承從“知識課堂”到“能力課堂”的理念,突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式中的“教師、書本、教室”三中心格局,從原有實踐基地的“第二課堂”提升到機械、通信、測控、軟件等多學(xué)科貫通的跨專業(yè)綜合實踐平臺,依托學(xué)科競賽和工程項目開展實踐活動,并結(jié)合工程實踐和應(yīng)用需求開設(shè)課程,有力地促進了“第二課堂”與“第一課堂”的銜接與融合。創(chuàng)新學(xué)院注重學(xué)生在創(chuàng)新活動中的自主性和開放性,采取學(xué)生自主管理的模式,所有資源開放共享,被學(xué)生稱為“永不熄燈的實驗室”。學(xué)院的培育機制主要是學(xué)生依靠校內(nèi)外資源自主學(xué)習(xí)、高年級輔助低年級、小組內(nèi)部的互助交流,體現(xiàn)出除了翻轉(zhuǎn)課堂和慕課模式自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的理念,對學(xué)生自主實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起到了極大的促進作用。

3 教學(xué)評價體系的思考與實踐

教學(xué)評價體系包括學(xué)生評價體系和教師評價體系。高校教育研究的現(xiàn)有成果已經(jīng)反映出教師對學(xué)生評價形式單一的問題,作業(yè)和考試歷來是教師評判學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要手段,頻率低且反饋信息少,不足以幫助學(xué)生了解并改善其學(xué)習(xí)情況。翻轉(zhuǎn)課堂是將傳統(tǒng)課堂教學(xué)的內(nèi)容放到課外由學(xué)生自主學(xué)習(xí),課后再由學(xué)生鞏固提高,教師只有在網(wǎng)絡(luò)互動答疑和課堂討論作業(yè)環(huán)節(jié)與學(xué)生存在信息交換；而慕課的教學(xué)模式更是由學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺資源中自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進度,教師只是通過網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進行虛擬交流和學(xué)習(xí)指導(dǎo)。在翻轉(zhuǎn)課堂和慕課教學(xué)中,依靠課后作業(yè)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況的傳統(tǒng)手段已經(jīng)失效,如果再僅僅依靠課程學(xué)習(xí)之后的考試評定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和效果,已經(jīng)無法適應(yīng)新的教學(xué)模式,會對學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)興趣造成負面的影響。

教師對學(xué)生的評價和反饋,實際上也是一種師生之間的互動交流方式,對于缺乏互動自信和交流技巧的學(xué)生而言,往往不與任課教師進行面對面的交流,傳統(tǒng)的作業(yè)批改和考試反饋就幾乎是這類學(xué)生與任課教師交流的唯一渠道。在翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的實踐過程中,不可能讓這部分學(xué)生在短時間內(nèi)突破自我、突擊培養(yǎng)出良好的互動交流能力,因此任課教師就必須根據(jù)課內(nèi)學(xué)生的實際狀況,采取更多有針對性的評價反饋方法,比如目前采用較多的課堂展示、論文報告、設(shè)計作品、學(xué)生互評等形式,引導(dǎo)學(xué)生從傳統(tǒng)被動學(xué)習(xí)模式逐步適應(yīng)和過渡到自主學(xué)習(xí)的新模式中。

教師評價體系也是整個評價體系的重要組成部分。雖然高校教育的信息化過程已經(jīng)持續(xù)了多年,但是舊模式下人的心態(tài)和慣性仍然存在,束縛教師的制度性不利因素也沒有徹底改變,但對于一線任課教師的工作要求、技能需求和成果預(yù)期卻已經(jīng)悄然提升。這不僅是高校教師需要面對的現(xiàn)實局面,也是翻轉(zhuǎn)課堂和慕課模式中教師評價體系需要深入關(guān)注的問題。翻轉(zhuǎn)課堂和慕課雖然是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式,但是都需要將傳統(tǒng)教學(xué)模式中的課后答疑輔導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒脑诰€實時互動,以解答學(xué)生遇到的問題、評判學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,因此教師的工作量遠大于傳統(tǒng)的課堂授課,對于教師的知識結(jié)構(gòu)和實踐經(jīng)驗也有更高的要求。此外,翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的教學(xué)內(nèi)容,需要轉(zhuǎn)化為網(wǎng)絡(luò)視頻資源,如果直接采用國外的現(xiàn)成資源,對于普通高校學(xué)生的英語水平極具挑戰(zhàn)性。根據(jù)課程自行開發(fā)視頻資源,則是極具技術(shù)含量且耗時的工作。要達到預(yù)期的教學(xué)效果,還需要在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、課程相關(guān)的技術(shù)進展對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源進行持續(xù)維護和優(yōu)化。這部分工作量的大小和質(zhì)量,在傳統(tǒng)教學(xué)模式通常采用的簡單量化指標評價體系下,難以實現(xiàn)準確有效的評價。教師的工作強度增加,如果在評價體系中長期無法得到有效的反饋,教師教學(xué)改革的動力也就會逐漸衰退。

4 漓江學(xué)堂

2014年12月，我校與桂林理工大學(xué)、桂林航天工業(yè)學(xué)院順應(yīng)慕課和互聯(lián)網(wǎng)+的發(fā)展潮流,共同發(fā)起并成立了廣西漓江學(xué)堂,目前已經(jīng)有廣西師范大學(xué)、桂林醫(yī)學(xué)院等10余所院校加盟,合作機構(gòu)包括德州儀器半導(dǎo)體技術(shù)(上海)有限公司、廣州周立功單片機科技有限公司等知名企業(yè)[6],構(gòu)建了課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、現(xiàn)實與虛擬結(jié)合的廣西高校課程聯(lián)盟。

漓江學(xué)堂注重創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng),首先在實踐環(huán)節(jié)開展了學(xué)生考核評價體系的改革,對課程實驗實行無次數(shù)限制的成績考評模式,學(xué)生對評定的成績不滿意可以多次重復(fù)實驗；其次是專門在培養(yǎng)本科培養(yǎng)計劃中增設(shè)創(chuàng)新學(xué)分,鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合進行、體現(xiàn)企業(yè)實際需求的生產(chǎn)實踐和學(xué)科競賽,通過解決企業(yè)的實際生產(chǎn)問題引導(dǎo)學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,鍛煉學(xué)生的小組互助和交流表達能力。漓江學(xué)堂對開發(fā)課程資源的教師均給予充足的資金支持,每門課程的經(jīng)費支持遠遠高于傳統(tǒng)的教學(xué)改革項目經(jīng)費,并且聯(lián)合現(xiàn)代教育中心等高校技術(shù)部門為教師提供相關(guān)技術(shù)支持,極大地激發(fā)了教師的參與積極性。為了拓展漓江學(xué)堂的課程體系、幫助學(xué)生從傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變到自主學(xué)習(xí)的慕課模式,漓江學(xué)堂還進一步與加盟高校的下屬學(xué)院合作,學(xué)生可以在學(xué)院完成選課和課堂學(xué)習(xí),然后再到漓江學(xué)堂參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、答疑、討論,并且采用大班課堂教學(xué)、小班討論答疑、多次成績考評的模式,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。目前,教學(xué)改革已經(jīng)回溯到課堂教學(xué)的層面,開始實施“課堂自主改革項目”,鼓勵和支持任課教師根據(jù)課程性質(zhì)和內(nèi)容、根據(jù)前期實踐教學(xué)和小班輔導(dǎo)的經(jīng)驗和成果,自主進行課堂教學(xué)方法的革新,以期擴大教改的學(xué)生受益面。

5 結(jié)語

信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響,必須予以高度重視[12]。以信息化引領(lǐng)教育理念和教育模式的創(chuàng)新[3]、提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的質(zhì)量,是當(dāng)前高校教學(xué)改革的焦點問題。翻轉(zhuǎn)課堂和慕課是國外的成功模式,必須在深入理解的基礎(chǔ)上將其中的創(chuàng)新性教育理念與國內(nèi)高校的發(fā)展現(xiàn)狀有機融合,構(gòu)建具有自主特色的教學(xué)新模式,才能提高我國高等教育的質(zhì)量。

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Research and practice on university teaching mode based on flipped classroom and MOOCs

Hu Hongzhi1, Guan Fang2, Guo Qing1,2

(1. School of Electronic Engineering and Automation, Guilin University of Electronic Technology, Guilin 541004, China; 2. Academic Affaires Office, Guilin University of Electronic Technology, Guilin 541004, China)

Researching on novel teaching mode, which integrates deeply with information technology, is an important issue to higher education reform. Based on looking back over the development of Flipped Classroom and MOOCs, this paper analyses the problems in domestic practice on flipped classroom and MOOCs, mainly from the aspects of self-conscious learning and teaching evaluation system, and then summarizes the result of teaching mode reform in Innovation School of GUET and Lijiang School of Guangxi, which is based on the idea of flipped classroom and MOOCs.

flipped classroom, MOOCs; teaching mode

10.16791/j.cnki.sjg.2016.12.048

2016-06-08 修改日期：2016-09-09

基于MOOC和新興網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革(2015JGA221)；依托大學(xué)生校外實踐基地的校外實踐教育模式的改革(ZL2429)

胡鴻志(1977—),男,四川樂山,博士,副教授,主要從事測控技術(shù)與儀器方向的研究

管芳(1985—),女,江蘇江陰,碩士,科員,主要從事本科實踐教學(xué)管理及研究工作.

E-mail：huhz@guet.edu.cn

G642.0

: A

: 1002-4956(2016)12-0189-04