論學校精神的價值：基于人文的視角

陳瑞生

學校精神是學校群體在長期的教育教學實踐中積淀起來的，在共同的情感、認知和意志中體現出來的共同氛圍、行為以及價值觀，是學校文化最本質、最集中的體現。①陳瑞生、陳玉琨：《論學校精神的凝煉——兼對部分學校個案的述評》，《教育發(fā)展研究》2010年第12期，第61頁。

《周易》認為：“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”“剛柔交錯天文”意指天上的日月星辰剛柔交錯，泛指自然界之美；“文明以止人文”在中國傳統文化看來，能否“觀乎人文以化成天下”是人類世界與動物世界相區(qū)別的根本標志，因此說“文明以止”。換言之，人之所以為人，人與動物相區(qū)別的根本標志是人具有不懈追求超越價值理想的精神。正是這種精神，才使得人更加高貴、更有尊嚴和更富有勇氣。從這個意義上講，學校精神的人文關懷就是為學校人尋找精神的安身之所。學校精神的人文價值主要體現在提供終極關懷、提升價值理性以及彰顯人性本質上。

一、提供終極關懷

早期人類社會的存續(xù)依靠的是人們的風俗習慣或者法制化的關系，人類在長期的生活實踐中所形成的知識主要是用來維護群體的利益，在這種情況下形成的禮教文化由于生產力的不發(fā)達，遠沒有形成極端推崇技術的觀念。這樣，“人文也就與當時的禮教文化相一致，包括建立形成禮教文化的典章制度以及在相應知識體系上的禮教精神，是知識與精神的統一”①時偉、薛天祥：《論人文精神與人文教育》，《高等教育研究》2003年第5期，第21頁。。但到了19世紀以后，科學技術在人們的生產與生活之中得到了廣泛應用，并取得了巨大的成就，因此，人們尊重、信任科學技術的風氣就逐漸形成，這就使得科學知識與人文知識有了明顯的區(qū)別。針對這一現象，喬治·薩頓指出：“自然的研究必然是由人研究的。盡管這種研究是客觀的，并以人類的經驗和觀察來解釋一切。……科學不過是自然界以人為鏡的反映。……無論我們是研究人的歷史還是研究自然的歷史，我們研究的主要目的都是為了人。”②喬治·薩頓：《科學史和新人文主義》，北京：華夏出版社，1989年版第28-29頁。可見，人文知識與科學知識在對客觀世界和人文世界的研究上，在人的主體性的發(fā)揮上，在人的理性與情感的展示上是相同的。

人文與科學的劃分所具有的只是分類學上的意義，只不過是各自有著其特定的適用范圍而已。“人文”一詞，顧名思義，不外乎兩種含義：一是指向“人”，二是指向“文”。為了強調人文中的“人”的理念，就有了“人文精神”的說法。所謂人文精神，“是在歷史中形成和發(fā)展的，由人類優(yōu)秀文化積淀、凝聚、孕育而成的，具有進步性、人民性、革命性的精神；它是整個人類文化所體現的最根本精神，是整個人類文化生活的內在靈魂；它以追求真善美等崇高的價值理想為核心，以人的自由創(chuàng)造和全面發(fā)展、自我完善為終極目的；同時，它又是內在于實際主體(也是文化主體)的精神品格。這種品格體現在：作為群體的民族精神的發(fā)展和作為個體的人的精神世界，也即在宏觀方面，匯聚于作為民族精神脊梁的民族情感之中；在微觀方面，體現在人們的氣質和價值取向之中”③夏洪文：《信息技術教育中人文精神的培養(yǎng)》，《教育研究》2006年第5期，第63-64頁。。

學校精神與人文精神存在著深刻的關聯。一是學校精神本身就是一種文化。它是學校文化的核心，是學校文化最根本的精神，也是學校人文化生活的靈魂；二是學校精神是最具有人文意義的文化。學校精神是以學校文化中的核心文化與先進文化來培育人，并通過對學校人的熏陶來推動學校文化的進步與發(fā)展。這樣學校精神就具有了人文意義，這是因為學校精神涵蓋了學校的方方面面，因而其人文意義也就滲透于學校的各種工作與生活之中。學校精神的人文價值的核心是對真、善、美的追求；學校精神的人文價值的終極目的是人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福。換言之，學校精神是為學校人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福提供終極關懷。從這個意義上講，所謂終極關懷，就是“對人的最深切的關懷，也可以理解為一切文化事業(yè)的‘終極目的’，即為了‘人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福’”④孟建偉：《教育與人文精神》，《教育研究》2008年第9期，第18頁。。學校精神“終極關懷”的人文價值包含兩種含義，“一是以人為目的；二是以人為本原”⑤郝文武：《當代人文精神的特征和形成方式》，《教育研究》2006年第10期，第8頁。。這兩者之間的關系相互依存，互為因果。離開了以人為目的，就沒有以人為本原；離開了以人為本原，就沒有了以人為目的。

物質是自然界的本原，而人類社會的本原是人及其實踐。人及其實踐在創(chuàng)造物質文明和精神文明的同時，也創(chuàng)造了他自己。從這個意義上講，人是實踐的人，實踐也就成了人的實踐，人就成了本原與目的。這樣，終極關懷體現的就是以人為本原，以人為目的的精神，這種精神既體現在人與自然和諧的相處，又體現在合規(guī)律性與合目的性的統一。終極關懷“既要關注人的物質生活層面的生存、發(fā)展、自由、解放和幸福，又要關懷人的精神生活層面的生存、發(fā)展、自由、解放和幸福，更要關注二者之間的有機統一”⑥孟建偉：《教育與人文精神》，《教育研究》2008年第9期，第18頁。。因為終極關懷所對應的人，不是抽象的人，而是現實中活生生的人。倘若只關心人的精神生活層面的生存、發(fā)展、自由、解放和幸福，不關心人的物質生活層面的需要和發(fā)展，就會使人只是“自然人”、“經濟人”，人就難以活得有尊嚴與價值。這樣，提供終極關懷就是學校精神人文價值的一個重要體現。

學校精神的終極關懷有助于正確把握教育的目的。教育目的是教育最核心和最根本的問題，有什么樣的教育目的，就有什么樣的教育理念、教育方法和教育內容；有什么樣的教育目的，就有什么樣的教育水平、教育質量和教育成效。在前文中，我們討論了學校精神的人文價值在于為學校人提供“終極關懷”，這種“終極關懷”視角中的教育目的就是以追求真善美等崇高價值為核心，以人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福為終極目的。在這樣的教育目的中，學校人的全面發(fā)展是學校人的自由、解放和幸福的基礎，沒有人的全面發(fā)展，就沒有真正意義上的人的自由、解放和幸福。也只有在這樣的過程中，只有人走向了全面發(fā)展，人才能獲得自由、解放和幸福；也唯有在這樣的過程中，當人在走向自由、解放和幸福的同時，也就獲得了全面發(fā)展。

學校精神的終極關懷有助于糾正當前教育中存在的偏失。當前，學校教育中仍然存在著以知識教育為主以及在知識教育基礎之上的應試教育。知識教育是一種以知識為本的教育，是與以人為本的教育相對應的概念。“知識教育所關注的往往只是人類現有的知識，而不是包括知識在內的整個文化”，而以人為本的教育關注的是人的自由、解放和幸福。在知識教育的觀照下，“教科書在知識教育中的中心地位在于，它以類似法律的形式規(guī)定了所要傳授的知識的內容、范例、水準和范圍”。在這種指導思想下，教育的必然結果就表現為“教師的職責就是最大限度地向學生傳授知識”，“學生的任務就是最大限度地從老師和課本那里獲得知識”①孟建偉：《從知識教育到文化教育——論教育觀的轉變》，《教育研究》2007年第1期，第14頁。。這樣的教育必將導致學生“知識的過剩”。

“學生‘知識學習的過剩’，在實踐中是與‘思維能力’、‘人文精神’的不足聯系在一起的。”②陳玉琨：《一流學校的建設——陳玉琨教育演講錄》，上海：華東師范大學出版社，2007年版第25頁。在這樣的教育模式中，就走向了關注人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福的反面，自然就難以做到給人以終極關懷。而在此基礎上的應試教育當然就演變成以考試為本的教育，這樣，就顛倒了人與學業(yè)成績之間的關系，考試與考試成績成了目的，而人則變成了實現這種目的手段。這樣的教育帶來的后果必然是知識與文化的分離、教書與育人的分離、讀書與做人的分離，從而導致人文意蘊的缺失。這種偏失要通過學校精神來糾正，學校精神的終極關懷就是要把學生發(fā)展的本身當作目的，而不是把學生當作手段。

學校精神的終極關懷有助于找準教育改革發(fā)展的方向。要讓教育真正地體現終極關懷，就是要將以知識為本的教育逐步轉變?yōu)橐匀藶楸镜慕逃Ｒ龅竭@點，其前提是實現知識教育向文化教育的轉變。所謂文化教育，“從根本上說就是這樣一種教育：這種教育的關注點不再僅僅是知識，而是包括知識在內的整個文化；不再以知識為中心、以知識為本，而是以人為中心、以人為本；不再僅僅局限于讓學生學習和掌握現有的知識，從而成為舊知識的接受者，而是讓學生受到包括知識在內的整個文化的全面熏陶，從而不僅成為舊知識的接受者，更成為新知識的創(chuàng)造者”③孟建偉：《從知識教育到文化教育——論教育觀的轉變》，《教育研究》2007年第1期，第18頁。。文化教育的特點從教育內容上講，要從知識為主到整個文化；從教師的角度講，教師既要教書，更要育人，既要傳播知識，更要傳播文化；從學生的角度講，既要知識的增長，更要文化的浸潤。這樣就把教育的過程變成了人文關懷的過程，從而使學校人最大限度地獲得自由、解放與幸福。

二、提升價值理性

“價值理性”或“價值合理性”是由韋伯提出的一個概念，它與人們的目的與價值的選擇有關，意指人們在這方面的正當要求。在日常生活中，人不僅要追求各種各樣的價值，而且還要在這種追求的過程中對價值的價值進行理性的追問。因為“人是價值的存在，人的全部生活也都是由價值所構成的”④石中英：《教育哲學導論》，北京：北京師范大學出版社，2004年版第199頁。。價值理性是相對于工具理性而言的。但盡管如此，工具理性中的計算、測量、預算等技術行為仍然是人們日常生活實踐中不得不考慮的問題，也是一個無法回避的問題。價值理性與工具理性之區(qū)別的實質是人文精神與科學精神的區(qū)別。

價值理性注重的是價值關系，核心是“善”，解決的是“為什么”的問題；工具理性注重的是事實關系，核心是求“真”，解決的是“是什么”的問題。體現在人文精神與科學精神上則是：“人文精神只問善惡，不計利害；科學精神只問是非，不計利害。”①吳國盛：《科學與人文》，《中國社會科學》2001年第4期，第15頁。但對真、善、美的追求是它們的共性。盡管如此，它們在追求真、善、美上的區(qū)別在于：工具理性和科學精神追求的是實然之“是”，因此，它所追求的“真”是客觀事物的反映，“理”也是客觀事物的反映；工具理性和科學精神對“善”的追求是當下的善、局部的善、“對”的善、正當的善。價值理性和人文精神追求的是應然之“是”，因此，它所追求的“真”不僅是客觀事物的反映，也代表著心靈、意愿的真實和真誠，它所追求的“理”不僅是客觀事物的反映，而且也是人的主觀追求。價值理性和人文精神對“善”的追求則是正義的善，追求人類整體、全面、長遠和根本利益的價值理性的善，提供終極關懷的善。

龔育之先生在談到人文精神與科學精神雙贏與交融時指出：“我們提倡的人文精神應當是具有科學意識的人文精神，人文精神如果丟掉了現代科學意識，不知道會走到什么地方去。我們提倡的科學精神應該是充滿高度人文關懷的科學精神。科學如果沒有人文關懷，那就是冷冰冰的東西。”②龔育之：《科學與人文：雙贏和交融》，見胡顯章、曹莉：《大學理念與人文精神》，北京：清華大學出版社，2006年版第183頁。是故，工具理性離不開一定的價值理性，價值理性存在于一定的工具理性之中，價值理性對工具理性擔負著指導和調節(jié)作用。只有將價值理性與工具理性結合起來，將人文精神與科學精神結合起來，才能提高人的綜合素質和促進人的全面發(fā)展，才能使人的心靈世界更加豐富，才能使人的創(chuàng)新能力不斷提升。這樣，對價值理性的提升就是學校精神的價值所在。

學校精神對價值理性的提升體現為對人的綜合素質與全面發(fā)展的關注。在這里，人的綜合素質是相對于人的專業(yè)化而言的概念。一個人要想有所作為，專業(yè)化當然是一個十分重要的維度，但僅此而已是遠遠不夠的，因為過度的專業(yè)化會導致人的片面發(fā)展，也因此影響了人的全面發(fā)展，反過來不利于人的專業(yè)上的發(fā)展。人的綜合素質包括人的知識、能力、文化和素養(yǎng)，可見，關注人的綜合素質與全面發(fā)展就是關注人的智力、品德、情感等方面的發(fā)展。因此，人的專業(yè)化是建立在人的綜合素質與全面發(fā)展基礎之上的專業(yè)化。一個專業(yè)與其它的專業(yè)、知識和文化是不可分離的，這樣，一個人的專業(yè)素質就不是孤立的存在，而是存在于人的綜合素質之中。否則，一個人向高層次專業(yè)人才上的發(fā)展就會步履蹣跚，即便成為高層次的專業(yè)人才，他也可能會成為不能對社會提供幫助或危害社會之人。

學校精神對價值理性的提升體現為對人的心靈生活的關注。心靈與人的精神生活相關，精神生活的獨立性與不可侵犯性以及這種不可侵犯性的自由本質就是心靈。可見，心靈具有內在性，對心靈的接近，靠的是真切的體驗，靠的是同情和理解。從這個意義上講，唯有心靈的教育，才能達到精神的高度。蘇霍姆林斯基認為，精神世界就是人的心靈世界，因此，與心靈世界溝通的方式就是豐富的生活內容。“知識學習過剩”的教育當然不是高質量的教育，也不是明智的學習，其結果必然會導致教育的過度形式化、外在化和空心化，它不但不利于人的心靈生活，而且最終也不利于對知識的追求。為此要健全知識教育，在關注知識化教育的同時，還要將知識化建立在對人的心靈世界的深切關注之上，唯有如此，才能為知識化教育奠定牢固的基礎，從而促進人的心靈的成長。

學校精神對價值理性的提升體現為對人的創(chuàng)新能力的關注。創(chuàng)新能力培養(yǎng)的前提是創(chuàng)新意識的提高、創(chuàng)新精神的培育。創(chuàng)新意識的提高、創(chuàng)新精神的培育要在創(chuàng)造性的學習中進行，為此要實現學習方式的創(chuàng)新。學習方式主要有兩種類型：接受性學習和研究性學習。

接受性學習強調的是適應現實社會的能力，模仿繼承是其關注點。接受性學習在于通過接受的方式來獲取已有的知識與經驗，并用已有的知識與經驗來解決當前已經發(fā)生的問題。在方法論上，接受性學習就是將知識體系進行分類，在此基礎上變成無數個知識點，并通過這些知識點的不斷積累，使人獲得對整個知識體系的最大限度的掌握。可見，這種學習方式是辯護性的和接受性的，因此，它培養(yǎng)的不是人的發(fā)現或創(chuàng)新能力，而是人的辯護或論證能力。接受性學習的過剩將嚴重影響創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，最終也不利于整個認知能力的提高。

研究性學習著重提高一個人發(fā)現、吸收新信息和提出新問題的能力，是一種在創(chuàng)造性的學習中培養(yǎng)創(chuàng)新意識、提高創(chuàng)新能力的學習。在這樣的學習過程中，圍繞某一主體或專題主動地搜索信息、處理信息，并運用知識解決問題，甚至生成新知識。因此，它培養(yǎng)的是人的發(fā)現與創(chuàng)新能力。實際上，接受性學習與研究性學習是密切相關的，亦即人的辯護與論證能力和人的發(fā)現與創(chuàng)新能力是密切相關的。因為“研究性學習并不排斥、更不能代替接受性學習。完善的人才培養(yǎng)模式就要變接受性學習為接受性學習與研究性學習的結合”①陳玉琨：《一流學校的建設——陳玉琨教育演講錄》，上海：華東師范大學出版社，2007年版第9頁。。

三、彰顯人性本質

“人性是人生而固有的普遍本性：它一方面是人生所固有的自然本性，另一方面則是人生而固有的社會本性。”②王海明：《人性論》，北京：商務印書館，2005年版第11頁。所謂自然本性，是指人僅僅只是關心自己一人的屬性；所謂社會本性就是人關注那些與他人相關的屬性。人性具有質的規(guī)定性，指的是“人性確實完全是生而固有的、一成不變的，是普遍的、必然的、不能自由選擇的”。人性又具有量的規(guī)定性，指的是“在一定的限度內，人性卻是后天習得的，是不斷變化的，是特殊的、偶然的、可以自由選擇的”③王海明：《人性論》，北京：商務印書館，2005年版第11頁。。人的自然本性隨著人類的發(fā)展進程在不斷地弱化，而其社會本性卻在不斷地生成。而社會本性恰恰是人之為人的本質所在。人性的彰顯指的是人的情操與理性品質，而人的情操與理性品質卻是在人參與社會分工與合作的過程中體現出來的。對人的社會本性的升華與確證是學校精神的人文價值所在，它體現為對學校人的文化根基的提升，對人性的發(fā)現以及對人性深處人文精神的感悟。

學校精神對人性的彰顯表現為提升學校人的文化根基。教育的發(fā)展有其內在的規(guī)律，不但要關注社會需求、學習者的需求，還要把握好知識內在的邏輯性；不但要讓學習者在感知、思維、想象等智力因素方面得到發(fā)展，還要讓學習者在情感、意志等非智力因素方面獲得發(fā)展。這就要尋找學校的文化根基，提升學校人的文化根基。香港大學亞洲研究中心研究院甘陽認為，中國現代的大學沒有自己的文化根基。“因為中國現代的大學從一開始就沒有根植于中國文明傳統之中”，④甘陽：《大學文化之道與文化自覺》，見胡顯章、曹莉：《大學理念與人文精神》，北京：清華大學出版社，2006年版第216頁。對此，他呼吁，“如果中國要在21世紀成為一個真正的‘文明大國’，那么能否建立其質量方面與美國大學相比的通識教育體系，可以說是最基本的衡量標準所在”⑤甘陽：《大學文化之道與文化自覺》，見胡顯章、曹莉：《大學理念與人文精神》，北京：清華大學出版社，2006年版第254頁。。

什么是通識教育?通識教育就是人類共同的精神文化的基礎，這樣，其教育的內容就不是某一分支學科或專業(yè)文化，而是指向整個人類文化。從這個意義上講，通識教育就是對所有人的“共同教育”(common education)，就是以人類完整的文化教育來培養(yǎng)人的常識和素質，這樣，就為人的全面發(fā)展打下了基礎。各國在通識教育上各有側重。日本的通識教育強調公平公正，注重協調合作，講究人與自然和諧發(fā)展，以此培養(yǎng)出能夠自律、設身處地為他人著想、具有豐富人性的人。在美國，自從赫欽斯(Robert Maynard Hutchins)開始就提出了對“共同人性”(common human nature)以及“本族群的屬性”(the attributes of the race)這種永恒的研究，認為西方文明自古以來的歷代經典著作是其精華的集中體現，學生必須學習世界文明、文化和倫理道德方面的課程便成為美國大多數高校的首要選擇。自20世紀80年代以來，聯合國教科文組織便倡導“在接受我們的精神和文化差異的基礎上，使世人有更多的相互了解、更有責任感和更加團結。……使教育幫助人們了解世界和他人，從而更好地了解自己”①聯合國教科文組織：《教育——財富蘊藏其中》，北京：教育科學出版社，1996年版第37頁。。旨在喚起人們對人文教育的重視，以此復興人文之精神。

在中國，有學者積極倡導通識教育的根本任務就是要喚醒人們的文化自覺，并通過文化自覺實現民族與大學的偉大振興。對此，甘陽充滿信心地說，“如果中國人和中國大學生能夠具有充分的文化自覺，如果中國的大學牢牢地植根于中國文明的最深處，那么，即使今天的中國大學仍然不理想，但我們有理由期待，經過一兩代人的不懈努力，中國的大學作為偉大中國文明的擔綱者將會成為偉大的大學”②甘陽：《大學文化之道與文化自覺》，見胡顯章、曹莉：《大學理念與人文精神》，北京：清華大學出版社，2006年版第218頁。。我們也應該有理由相信，通識教育將會為專業(yè)技術的教育打下深厚的文化基礎，在文化的浸潤下，它會變得更扎實，更加富有成效，從而提升人的文化根基，彰顯人性。

學校精神對人性的彰顯表現為豐滿學校人的人性。人性不同于人文精神產品，它具有內隱性。人文精神產品是指在作者創(chuàng)造出的產品中隱含著作者的思維方式、價值追求與精神狀況，它只是人文精神的依托。人性不能脫離主體而獨立存在，主要體現為主體背后的精神因素，這樣在人文精神產品中還不能完全找到人性的存在，比如人的意志品質等精神因素。從這個意義上講，課程與學科知識體系中就隱含著精神的因素，需要學習者去探究、發(fā)現與體驗，只有這樣，才能達到真正的學習，才能豐滿自己的人性。在具體的課堂教學中，如果我們只是側重于知識說教，只是靜態(tài)式地把知識體系傳授給學生，那么就會忽視學生的體驗與參與，這樣，課程與學科知識體系中的人文知識所體現的人生意義就如同浮萍一般，在學生心目中無法生根，知識及其邏輯背后的豐滿人性也就無處安頓。學校精神對人性的彰顯就是要在知識及其邏輯背后發(fā)現豐滿的人性并以此豐滿學校人的人性。

學校精神對人性的彰顯表現為生成與提升人文精神。人文精神的形成問題從根本上說是信仰的形成問題。沒有信仰，也就沒有人文精神。“人文信仰是愛心、善心、良心、惻隱之心、慈悲之心；是激情、同情、友情、愛國之情、愛人民之情；不是宗教信仰，而是哲學精神，是介乎于科學與神學之間的一種堅定信念，對最高價值、永恒理想、終極關懷、至真至善的不懈追求。”③張志偉等：《西方哲學智慧》，北京：中國人民大學出版社，2004年版第4-5頁。可見，形成人文精神，首先要形成先進信仰，然后再以先進的信仰引領人的知識、能力、情感與道德的形成，最后達到人文精神的形成。要形成人文精神，就要發(fā)揮人文教育的重要作用，倘若如此，就可以有效地促進人文精神的形成。人文教育不僅僅是人文知識的教育，而且還有人文精神的教育。人文知識是人文素養(yǎng)的重要內容，如果沒有知識，能力、品德和精神就難以形成；如果沒有人文知識的學習與掌握，也就不可能有人文精神的生成與提升。“智育的基礎是情和意，核心是知識和能力。德育的基礎是知識和能力，核心是信仰和踐行。”但“人文精神的形成和教育方式不同于人文知識的形成和教育方式，不在知識層次，而在心靈的體悟、信仰的引領，以及人格的塑造”④郝文武：《當代人文精神的特征和形成方式》，《教育研究》2006年第10期，第11頁。。學校精神作為學校共同的價值觀體系具有生成與提升人文精神的價值，使得學校的教育更加貼近人性，更加貼近文化，從而使學校人在靈魂深處獲得自由、解放和幸福。這樣，學校教育也就真正成為最具有人文意義和人文精神的教育。