芻議初中語文閱讀教學中主問題的設計

江蘇省無錫市洛社初級中學 黃 蔚

芻議初中語文閱讀教學中主問題的設計

江蘇省無錫市洛社初級中學 黃 蔚

歌德曾說過：“想要得到聰明的回答就要提出聰明的問題。”可見智慧的提問，不僅能使教師的教學目的明確地被學生掌握，教師也能憑此有效地把握課堂的進程；而在問題解決的過程中，學生不再是被“填喂”的鴨子，而是有了自己的思考、品味、感悟的學習的主人。筆者認為達成此目的的較好方法莫過注重主問題的精心設計。

一、主問題設計提出的背景

1.傳統的“填鴨式”教學肢解文本

在傳統的課堂中，教師以大量的講解替代學生的思考、理解；對文本進行條塊分割，只見樹木，不見森林；在講解中字詞句篇、語修邏面面俱到，摳挖“肢解”；忽視“人”的存在，忽視“語”之根本。重結果，輕過程；重分析，輕感悟。學生在機械的識記中何來“主動積極的思維和情感活動”？“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”的美好目標終是天粟馬角。

2.新興的自由化閱讀曲解文本

新課程改革強調“以學生為主體”“閱讀是學生個性化的行為”。可是有的教師為了把課堂還給學生，于是把“個性化正解”與“自由化誤讀”混淆。課堂上教師噤若寒蟬，不敢作任何引導，任由學生天馬行空地質疑，再由學生不知所云地解答，教師浮光掠影地點評一二。課堂氣氛是很熱烈，但試問課堂教學效率有多少？

學生自由化的閱讀常出于天馬行空的臆斷，不入文而曲解，不知人而妄談，不論世而謬說，不察已而亂議。薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”教師是課堂的組織者、參與者、引導者。這種完全忽視教師的主導作用，任由學生隔靴搔癢式的探究是不利于學生語文素養的形成和發展的。

因此無論是教師還是學生過多、過細、過淺、過濫的“問”和“答”均會使語文課堂教學過程顯得平淡無味，一篇篇優美的課文，在課堂教學過程中被大量的問題“肢解”成一塊塊“零碎材料”，師生間、生生間的“問”“答”代替了本來應該有的美讀、美聽、美析，一節節本應該由教師、學生和文本之間進行心靈“對話”的語文課成了師生間、生生間的“問答”課。在這種情況下，筆者認為教師如能設計出可供學生深讀探究的、能夠穿透全文而又富有挑戰性的“主問題”，讓學生在自讀自探、合作交流中進行文本的解讀，從而真正成為課堂有序學習活動的主體，這才是高效的課堂，有效的閱讀。

二、主問題設計的特點

（一）何謂主問題

“主”據字典釋義為“最重要的、最基本的”。閱讀教學中的“主問題”即為語文課堂教學中可以引動學生整體性閱讀的最重要、最基本的問題。“就是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑，在教學中顯現著‘以一當十’的力量。”（余映潮《論初中語文教學提問設計的創新》）就是從教學內容整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、探究的“牽一發而動全身”的重要問題。“主問題設計”，就是用精、少、實、活的問題激活課堂，精練教學內容與教學過程，直指教學目標，達到高效目的。

（二）主問題設計的特點

1.主問題的設計使課堂教學思路清晰

傳統肢解式的課堂教學中教師似概括、似解釋、似闡述、似發揮的內容講解，使“教師把全副注意力都用在自己的關于教材的思考上，學生感知所教的東西很費力”（蘇霍姆林斯基語）師生均無力于關注課堂教學的思路是否清晰、層次梯度是否明晰。而自由化閱讀的課堂更是由于學生提問的隨意性而使文本解析陷于一片混亂之中。

蘇霍姆林斯基曾說“為了使少年學生能注意聽講，我們應力求使講課的思路達到最清晰的程度”。而“主問題”是經過概括、提煉的，是教師精心閱讀課文與精心思考的思想結晶，它從宏觀上著眼，從大處入手，圍繞“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”等角度設置有梯度、有層次的問題，引導學生由遠而近、由粗而細地感知文本。它對于簡約教學頭緒、提高教學效率有重要作用。

同時“主問題”在教學過程中出現的順序是經過認真考慮的，一節課中的幾個重要的“主問題”，其出現的先后是一種科學有序的安排，它們不具有一般提問的隨意性。這樣的課堂必是思路清晰，教與學有序、高效的。正所謂“提領而頓，百毛皆順”。

2.主問題的設計使閱讀教學具有整體性

主問題的設計徹底改變以往那種肢解課文、一講到底、“碎問碎答”的弊端，是將談話式、答問式、講析式的課堂教學引向以學生課堂思維活動為主的整體性閱讀教學。它更注重的是對課文的整體感知，整體理解和賞析。設計到位的充滿藝術的問題輕便有力地架構起學生活動的思維框架，牽動對全篇課文的品讀、理解和討論，建立立體雙向交流的課堂結構。

同時“主問題”對課文內容和教學過程都有著內在的牽引力，具有“牽一發而動全身”的作用，每一個問題都能結構課堂上一個教學的“板塊”。因此藝術的主問題不僅能培養學生全局性閱讀觀念，而且使課堂更具有整體性。

3.主問題的設計突顯學生的主體性

主問題的設計要求教師用精、少、實、活的提問激活課堂，創新教學。這也就革除了過多、過細、過淺、過濫的問答無謂的損耗，在精煉教學內容和教學過程之余，讓學生品讀文本，思考、質疑、發現、構建文本意義等有了充裕的時間；既杜絕了對文本淺嘗輒止、浮光掠影的閱讀弊端，又突顯了學生閱讀的自主性和獨立性。主問題的設計讓學生在激烈的思考與探討中充分體會到語文學習的求知感、創造感、成功感。

4.主問題的設計對教師提出了更高的要求

傳統的灌注式教學模式教師把全副注意力放在自己對教材和教材內容的死記硬背上，以概念化、抽象化的結論代替個性化、人性化的發現。而自由化閱讀的課堂，教師的主導作用嚴重缺失，一味的強調“自然生成”，忽略教育的“宏觀引導”，使課堂教學陷入放任自流、茫然無序的狀態。

而“主問題”是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘合劑。因此它對教師提出了更高的要求。教師不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主客觀因素。它對“教師傳授的新信息的質量提出了更高的要求：它應當準確、清晰，不應使學生對這些知識進行透徹理解和系統化時所進行的積極的腦力勞動發生紊亂”（蘇霍姆林斯基語）。教師在設計主問題時，不僅要考慮其高屋建瓴的特點，且要能夠充分實現學生主體性探究的空間，能激發學生深入探究的興趣與樂趣。而教師在課堂上也需隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間，使課堂更有寬度、厚度、深度和廣度。

三、主問題設計的角度

《初中語文新課程標準》對閱讀的要求是“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”基于此主問題的設計可從課文內容的把握，語言的品味，情感的熏陶感悟及質疑反思幾方面入手。

1.從內容感知的角度設計主問題

閱讀過程中只有從宏觀著眼，整體感知課文，才能理清文章思路，把握文章內涵主旨，才能走進文本與作者對話，體會作者的匠心。因此主問題的設計不妨可從內容感知的角度入手。

如在教學朱自清的《背影》一課時，筆者設計的主問題是“文中一共寫了幾次‘背影’？結合文本具體品析”。通過這個主問題學生不僅能清晰地梳理出四次“背影”引領下的文章思路，且必然對其精致的細節描寫和蘊藏的情感引起關注與深入思考。“牽一發而動全身”之效果就在于此。

2.從語言品味的角度設計主問題

高爾基曾說：“語言是文學的第一要素。”劉勰則曰：“夫綴文者情動而辭發,觀文者批文以入情。”可見，教師在對一篇文質兼美的課文進行主問題設計時，首先想到的應是對語言的品味。語言的品味是指對語言的細心揣摩、辨析，體會作者是怎樣運用語言來傳情達意的。

如在蕭紅的《呼蘭河傳》教學中，筆者抓住作者對后花園精心描寫的語句，設疑“后花園到底是一個如何神奇的地方，是一個什么樣的園子？請從文中找出你最喜歡的描寫景物的語句加以朗讀、品析。（提示：作者寫了哪些景物，突出景物什么特點，怎樣來描寫？圈點關鍵詞句，從修辭、句式、表達效果、閱讀感受等方面品析）”。這個主問題的設計讓學生在深入探究中不僅體味、學習到了語言之美，更為文章主旨的挖掘奠定了有力的基石。

3.從思想情感體悟的角度設計主問題

對一篇文章的整體把握，不應僅僅停留在字面意思，歸納文章的大意，更重要的是要體驗文章內在的情感和主旨，它對學生情感、態度、價值觀的影響是廣泛而深刻的。

在教學蘇軾的《江城子?密州出獵》中，筆者針對該詞作者的思想情感設計了主問題：“上下闋中分別由哪個字寫出了詞人當時的心情，請結合詞句具體分析？”學生要逐層深入的理解、領悟了詩人殺敵為國的雄心壯志，為國效命的堅定決心和愛國思想，以及期盼得到朝廷重用的愿望，就需建立在準確地梳理上下闋各層次內容的基礎之上，這就是主問題精簡的特點。

4.從質疑反思的角度設計主問題

此設計的目的是讓學生“有疑必問，無疑總結反思”。課堂源于質疑，我們要將“疑”貫穿于整個教學過程的始終，“課前設疑，讀中釋疑，讀后思疑”，使學生在思維的不斷碰撞中加深對文本的領悟，讓學生逐漸養成用懷疑和批判的眼光審視問題的能力。

在魯迅的《從百草園到三味書屋》教學過程的最后總結本文作者所要表達的思想感情時，大部分同學認為很簡單，作者就是要批判封建教育制度對兒童的束縛與損害。此時不妨設計主問題：“對魯迅先生在本文中所要表達的思想感情你是否有不同的見解？請談談你的看法和理由。”這樣的問題設計不僅讓學生真正成為思考的主體，課堂的主角，而且擺脫了消極地接受意義，而是積極主動地發現并建構意義，甚至創造意義。

主問題的設計使課堂教學變得精約、有序、靈動而高效，真正實現了“以教師為主導，學生為主體”目標。隨著大家對主問題設計研究的深入，相信語文課堂必將愈加精彩！