實踐教育的三種關系論析*

●　曾素林　彭冬萍

實踐教育的三種關系論析*

●曾素林彭冬萍

實踐教育對于我國教育制度創新、人才培養模式的變革、中小學生社會責任感的確立具有十分重要的意義。在實踐教育中，需要處理好三種重要的關系，才能有效推動實踐教育的實施，有效培養中小學生的實踐能力和綜合素質。這三種重要的關系分別是認識與實踐的關系、實踐教育與知識教育的關系、校內實踐教育與校外實踐教育的關系。

實踐；實踐教育；知識教育；校內實踐；校外實踐

隨著對教育綜合改革以及招生考試制度改革的不斷推進，如何提升中小學學生的實踐能力和綜合素質，再次成為人們關注的熱點話題。筆者認為，實踐教育是提高我國中小學學生實踐能力和綜合素質的必經之路。同時，從世界范圍來看，實踐教育是正蓬勃興起的教育潮流。所謂實踐教育，是指一種以學生為主體，尊重學生的興趣愛好與獨立人格，以面向生活實踐為導向，通過系統的實踐活動來提高學生的實踐能力與綜合素質的新型教育理念。“實踐教育，就是通過實踐進行教育，在實踐中進行教育?！保?］它倡導中小學生積極主動參與實踐活動，引導學生主動探索、實踐、體驗與創造，以實踐促發展。因此，實踐教育對于我國教育制度改革與創新、人才培養模式的變革、中小學生社會責任感的確立具有十分重要的意義。然而，在實踐教育中，我們只有處理好三種重要的關系，才能有效推動實踐教育的實施，有效培養中小學生的實踐能力和綜合素質。這三種重要的關系分別是：認識與實踐的關系、實踐教育與知識教育的關系、校內實踐教育與校外實踐教育的關系。

一、認識與實踐的關系

概括來說，認識與實踐的關系是知行關系。自古以來，眾多的學者對這一關系展開過探討。有的學者主張認識更為重要，有的學者主張實踐更為重要，還有的學者主張二者都各有其重要作用，應把二者結合起來，即“知行合一”。因而，對該關系的考察主要可從兩個方面來進行探討。

（一）認識與實踐的割裂關系

在歷史上，不少學者認為認識是重要的，實踐是次要的，即認識高于實踐。其理由主要這幾點：首先，人的主要任務是認識自己，認識世界。例如，捷克著名教育家夸美紐斯通過長期研究，提出“泛智”教育思想。所謂“泛智”，就是使所有的人通過接受系統的教育活動而獲得廣泛、全面的知識。他認為應該研究并總結出一個包羅萬象的知識體系，而且要求人人都應掌握這種對于現實生活有益的、有用的知識。［2］他提出《大教學論》是闡明“把一切事物教給一切人們的全部藝術。”［3］“我們希望，把一切知識領域中精粹的總和灌輸給他們的頭腦?！保?］因此，各種知識門類如語言、數學、哲學等都包括在夸美紐斯所設計的“百科全書式”分科課程體系中。這就決定了認識比實踐更具重要性、基礎性。其次，人通過認識世界所獲得的真理性知識是有永恒價值的，而實踐是不斷變化、難以把握的。再次，認識屬于高層次的活動，而實踐屬于低層次的活動。很多人不愿從事相關實踐活動，認為“萬般皆下品，惟有讀書高”。基于這些原因，這些學者主張認識高于實踐。實際上，這一主張是有偏頗之處。法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）犀利地批判這一觀點，他認為它是一種“理論謬誤”，因為從“實踐圖式”到“理論圖解”甚至“理論模型”，忽略了產生正在形成的實踐之時間實在性的東西。實踐在時間中展開，具有會被同化所破壞的全部關聯性特征，比如不可逆轉性。實踐完全有內在與持續的時間?？茖W的時間不是實踐的時間?！皩嵺`‘本質上是個線性系列’”。［5］理論知識的抽象化破壞了這一“線性系列”，反而有可能束縛了實踐的開展。杜威、施瓦布等對此也提出過尖銳的批評。因此，認識不高于實踐。

與上述觀點相反，有些學者認為實踐是重要的，認識是次要的。其理由主要為：首先，人只有通過實踐活動才能改變世界，改變人類自身。他們推崇實踐的力量，把社會看作為實踐的產物，認為人類如果離開實踐活動就不再發展，也不再存在。其次，通過認識所獲得的理論知識只是暫時性的，人類在不斷變化的實踐活動中將持續更新所獲得的知識，而且很多知識是過時的，它們對人的發展不僅沒有起到促進作用，反而起到阻礙作用。第三，對知識的過度崇拜造成很多不良后果。因此，他們更為重視實踐活動在兒童發展過程中的積極作用。杜威批評傳統的學校是“靜聽的學?！?，脫離了廣闊的社會生活。他主張在學校里開展各種實踐活動，“在做中學”，加強學校、學生與社會生活的密切聯系。他說：“學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”［6］通過參與這些社會實踐活動，兒童將掌握各種有益的經驗，獲得發展。

綜合來看，這兩種看法實際上把認識與實踐割裂開來了。它造成了非常消極的后果。

（二）認識與實踐的融合關系

人們對認識與實踐的關系之認識，除了以上看法之外，還有不少學者認為二者是一種融合的關系，即認識與實踐是密不可分的，不存在脫離認識的實踐，也不存在脫離實踐的認識。實踐是人作為社會生命主體的根本存在方式，人們在實踐中構建起與生活世界的關系，不斷深化對世界萬事萬物的認識，獲得真理性知識。同時，知識具有“實踐價值”，即“主要是指知識對社會實踐的指導價值，對社會實踐的有用性或有效性”。［7］借助已有的認識成果，人們獲得了關于生活世界的“對象性理解”，改進了實踐的方法和工具，拓展了實踐的領域和深度，取得更豐富的實踐成果。二者的融合，促進了彼此的進步和發展。

筆者贊同認識與實踐之間的融合關系，反對把二者割裂甚至對立起來。［8］中小學生需要在教師的幫助下掌握系統的學科理論知識，豐富和深化對世界及自身的認識。但他們不能僅僅通過書本知識來認識世界，他們還需要通過自己的親身實踐、親身經歷來探索世界。在實踐中，他們發展了實踐能力、自主意識和創新精神，并綜合運用所學習的理論知識，從而推動他們走向全面發展?！霸诮逃^程中，要反對忽視和貶低知識、降低教育教學質量的傾向，同時要克服教育脫離生活的弊端?！保?］在我國目前注重考試分數和升學率的現實背景下，人們過于強調中小學生對系統的學科理論知識的掌握，中小學生缺乏實踐學習、親身經歷與體驗的機會，無法建立起與自然世界、社會世界及自我世界的內在有機聯系，導致了很多學生實踐能力偏低、缺乏創新意識等。

作為兩種不同的活動，認識與實踐之間存在顯著的差異。在此前提下，學生成為兩種不同活動的主體，即認識主體與實踐主體。“從主體活動的目的來看，活動主體有兩種形態，即認識活動的主體和實踐活動的主體?！保?］認識活動主要是為了實現對事物或者現象的觀念性把握，它一般指向“理論知識”；實踐活動主要是為了實現對客觀世界的改造，它一般指向“客觀事物”和實際問題。受我國教育傳統以及目前應試教育氛圍的影響，我們僅把學生作為“認識主體”，而很少把學生作為“實踐主體”，過于重視學生的認識活動，忽視學生的實踐活動。這造成很多學生學習了大量的理論知識，卻不會把它們運用到生活實踐中去，學生的實踐能力、創新能力、批判能力等嚴重不足，成為“書呆子”。因此，我們的中小學教育不能僅把學生培養成為認識的主體，還需要將學生培養成為實踐的主體，并使二者融匯貫通。

二、實踐教育與知識教育的關系

實踐教育的目的是密切學生與生活世界的聯系，培養學生勇于實踐、敢于創新的精神，為學生提供親身經歷和體驗的機會，促進學生在實踐中綜合運用所學的理論知識，提高學生在現實生活中提出問題、分析問題、解決實際問題的能力，從而推動學生的全面發展和進步。知識教育或者理論教育的目的是讓學生掌握系統的學科理論知識，使學生掌握現代社會必備的知識文化。知識教育并非是毫無益處的，相反，它對于學生的發展起著非常重要的作用。如果學生沒有通過知識教育獲得一定的理論知識，那么他將在實踐中缺乏理解、解決實際問題的有力工具和憑借。目前知識教育之所以受到廣泛批評，并非說知識教育是一無用處的，而是目前知識教育陷入了為知識而學習、為考試和結果而學習的境地。有學者指出：“長期以來，人們習慣于將知識教育過程理解為一種‘認識過程’，而不是一種‘活動過程’。”［9］這導致知識成為了教育的最終目的，學生成為了要被填滿的容器，知識成為了被填塞、灌輸的原料，教育成為了“填鴨”的教育、“灌輸”的教育、“應試”的教育、“升學”的教育。學生失去了學習的熱情、主動性，成為了教育的客體，而不是教育的主體。它剝奪了學生探索、體驗、經歷、觀察、反思的機會，抑制了學生的積極性和創造性，也磨滅了學生的個性。它帶給學生的僅僅是片面的發展，使學生成為“單向度的人”，而不是全面發展的人。杜威對此進行過犀利的批判，并大力倡導進步主義教育，倡導“做中學”。

當代社會的發展要求中小學生不僅具備扎實的理論知識，還要求他們具備解決實際問題的能力，具備“轉識成智”的能力。所謂“轉識成智”，主要是指人在認識和實踐過程之中所達成的主體與客體、主觀與客觀之間的高度交匯或“主體間性”，尤其是指主體將客觀的、外在的知識轉化為個體自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧的過程。［9］而實踐是“轉識成智”的重要途徑和方法。當代人們普遍認為，人的能力比知識更為重要。在當代社會，隨著獲取知識的渠道越來越多，學校和教師不再是學生獲取知識的唯一渠道，學生可以通過多種途徑來獲取知識。能力卻不能從學校和教師那里學來，能力是不能傳遞、灌輸的，它需要實踐中進行培養、鍛煉，因而，實踐教育成為一種越來越重要、越來越明顯的趨勢，人們普遍加強了對實踐教育的重視與研究。

即便如此，知識教育并非就可以摒棄了。實踐教育倡導學生綜合運用所學的知識技能方法來解決實際問題，這為實踐教育和知識教育的聯系提供了契機。實踐教育并非不要理論知識，相反，它非常強調中小學生對理論知識的學習與內化。與知識教育不同的是，實踐教育要求結合生活實際問題來學習、運用理論知識。理論知識的功能重點在于“用”，而不僅僅在于“學”。這是實踐教育與知識教育最大的不同之處。通過實踐教育，學生在知識教育中所學習到的“這些技能就不會僅僅只是運用于單一課程的孤立行為，而是逐漸成為學生全部能力的一部分，以便運用于日常生活的各種不同情境中。”［10］

同時，我們也要看到實踐教育自身具有一定的局限性。首先，單純強調實踐教育，可能導致學生的理論知識學習不夠系統。這已經為歷史上有些國家的教育實踐所證明?！霸谶M步教育的實踐中，一般都把學的活動局限于學生的直接經驗，輕視學生對間接經驗的學習；片面強調學的活動和學生的主體地位，忽視教的活動和教師的主導作用，從而使教育活動走向了一個極端。”［11］其次，實踐教育需要更多的資源和條件，如資金、場地、人員、設備等，這對于偏遠地區、落后地區的學校來說是很難獲得的。第三，實踐教育在組織上有一定的難度。它需要精心開發實踐課程，組織實踐學習活動，并科學評價學生在實踐學習中的表現，這對于不少中小學教師來說有較大難度。實踐教育組織得不好可能將流于形式，不能起到促進學生發展的作用，反而浪費了教師和學生的時間、精力。因此，實踐教育的這些局限有待于通過知識教育來彌補，使之與知識教育密切結合起來，相互配合，共同促進學生的發展。

三、校內實踐教育與校外實踐教育的關系

從實踐的場所來看，中小學生的實踐主要劃分為校內實踐與校外實踐。當然，也可把二者分別稱為校內實踐教育和校外實踐教育。

（一）校內實踐教育與校外實踐教育的區別

校內實踐教育是指中小學生在教師的組織下，在學校里開展各種實踐活動，以培養實踐能力和創新精神。與校外實踐教育相比較，校內實踐教育具有許多優勢。首先，校內實踐教育活動是豐富多彩的。它們包括實驗、觀察、體驗、表演、演講、競賽、展示、制作等。通過這些活動，中小學生可以較好地培養實踐能力以及合作協調能力等。其次，校內實踐教育活動具有便利的場所，可以就地取材，避免了學生不必要的花費，也在一定程度上避免了學生人身安全事故的發生。第三，校內實踐教育活動容易得到學校各學科教師及其他教職工的指導和支持。因此，鑒于目前不少學校由于經費不足、強調學生人身安全、校外實踐教育活動平臺缺乏等因素，校內實踐教育活動成為大多數學校的主要選擇甚至是唯一選擇。盡管校內實踐教育活動有這些優勢和便利條件，但學校不能以種種理由把學生限制在校園之中，不讓他們接觸和了解社會。否則，學生難免要成為“溫室里的花朵”，最終經受不住狂風暴雨的打擊。學校應克服各種不利因素，積極創造各種機會，開展各種校外實踐教育活動，讓學生走出校園，深入社會，了解和探索世界。

校外實踐教育是指中小學生在教師的組織下，走出校園，開展各種社會實踐、社會服務、實踐探索等活動。與校內實踐教育相比較，它具有獨特的價值和優勢。首先，校外實踐教育的范圍和深度是校內實踐所不可比擬的。校外實踐教育活動的范圍是整個社會，而不再限于狹小的校園。其活動所涉及的類型、對象是非常廣泛、豐富的，例如工廠、政府機關、企事業單位、農村、敬老院等?！靶Ｍ鈱嵺`活動不受教學大綱的限制，沒有升學壓力，內容廣泛，組織形式多種多樣且學生又都是自主自愿學習。”［12］其次，校外實踐教育更能充分發揮學生的主體作用，有利于培養學生的自主精神。在校外實踐教育活動中，學生需要自己實施活動計劃，解決在實踐中遇到的問題。在這一過程中，能夠培養學生獨立自主解決問題的能力。當然，校外實踐教育具有一定的不利之處。例如，校外實踐教育活動需要一定的經費作保障，學生可能發生人身安全事件，活動的組織難度較大等。

（二）校內實踐教育與校外實踐教育的聯系

校內實踐教育與校外實踐教育并非是完全割裂的，實際上，二者有著非常緊密的聯系。這主要表現在：首先，二者的目的都是為了培養學生的實踐能力和創新精神，它們對學生的發展具有不同的價值和作用。并非校外實踐教育才是實踐教育、素質教育、創新教育，校內實踐教育也是實踐教育的重要組成部分。其次，校內實踐教育的內容可以延伸至校外實踐教育，反之亦然。不少學校能注意把二者結合起來，使之形成一個有機的整體。目前，人們存在一個認識上、觀念上的誤區，即認為學生參加校外實踐活動才是實踐教育，因而對于校內實踐活動的探索得還不夠，這不利于全方位地提高學生的實踐能力。

因此，鑒于校內實踐教育與校外實踐教育的緊密聯系，我們不能僅強調其中的一個而忽視另外一個，而應把二者結合起來，整體規劃中小學生的校內實踐教育活動和校外實踐教育活動，從而全面培養學生的實踐能力和創新精神。

［1］郭元祥.論實踐教育［J］.課程·教材·教法，2012，（1）.

［2］王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史［M］.北京：北京師范大學出版社，1993（第2版）：123.

［3］［捷］夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999.1.

［4］張煥庭.西方資產階級教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1964.43.

［5］［法］皮埃爾·布迪厄.實踐感［M］.蔣梓驊譯.南京：譯林出版社，2003.125-129.

［6］［美］杜威.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒譯.北京：華中師范大學出版社，1981.6.

［7］王道俊，郭文安.主體教育論［M］.北京：人民教育出版社，2005.49.

［8］曾素林，陳上仁，王從華.哲學思維方式變革視域下知識與經驗的關系新探［J］.教育學術月刊，2015，（10）.

［9］靖國平.教育的智慧性格——兼論當代知識教育的變革［M］.武漢：湖北教育出版社，2004.253.

［10］［美］拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理［M］.羅康、張閱譯.北京：中國輕工業出版社.2008.76.

［11］涂艷國.教育活動論［J］.教育研究與實驗，1997，（4）.

［12］耿慶堂.校外實踐活動與創新教育［J］.現代教育，2011，2，（3）.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系江西省高校人文社會科學重點研究基地招標項目“中小學實踐教育探索研究”（項目編號：JD1494）、江西省高等學校省級教學改革研究一般課題：小學教育專業師范生“生活·實踐”培養模式構建與實施（項目編號：JXJG-15-14-13）、贛南師范大學教學改革重點招標研究課題“小學‘生活·實踐’教育模式構建與實踐探索”（項目編號：GSJG-2015-2）研究成果之一。

曾素林/贛南師范大學教育經濟研究中心、教育科學學院講師、博士、碩士生導師，華東師范大學博士后研究人員，研究方向為課程與教學論、語文教育、綜合實踐活動彭冬萍/贛南師范大學2015級課程與教學論專業碩士研究生