今天，我們需要怎樣的課堂
——中美兩國一堂“同課異構”課引發的感想

●　戚小丹

今天，我們需要怎樣的課堂
——中美兩國一堂“同課異構”課引發的感想

●戚小丹

從中美兩國一堂“同課異構”課出發，就“好課”標準、學生錯誤等問題進行了思考并提出：今天教育的重點應該從落實“雙基”轉移到能力培養方面來，尤其是培養學生的鑒賞力、批判力和判斷力；課堂應該主動地去培養學生的多元思維和豐富個性；教師應該有意識地去營造一個“慢課堂”；課堂應該建構起一個以學生為中心的衡量課堂質量的標準。

后現代；科學主義；課堂

杭州市某學校致力于學校課程的國際化建設。不久前，學校邀請了美國半島國際學校的一批老師來校就學校課程、課堂教學、學校管理和文化建設等多方面進行交流。筆者有幸參加了一次“同課異構”活動，感受頗深。

同是人教版三年級下冊 《簡單的小數加減法》的教學內容，但兩位老師呈現了截然不同的課堂（為了簡便起見，下文將國內授課老師稱為A，國外老師稱為B）。A的課堂是一堂典型的“成功的展示課”，教學思路清晰，知識點環環相扣并且呈現一定的梯度，教學語言精煉，學生積極舉手發言，知識點落實得非常扎實。B的課堂則相對散漫，很難從B的教學中找出環環相扣的知識點，比如在整堂課中都沒有出現“小數的退位減法”。如果從教學內容來看，應該說這是一堂不完整的展示課，因為教師甚至連課前精心準備的游戲都沒有展開，下課鈴聲就響了。從教師本身來說，正如B一開始坦露“自己很緊張”，整堂課確實也呈現這種狀態，“表情緊張，教學內容零散，甚至沒有任何值得稱道的教學方法或技巧”。跟A游刃有余的課堂管理相比，B在推進課堂方面似乎總是顯得很吃力。但是B引導下的課堂，卻帶來了學生的生機勃勃，學生學習時“遇難”“存疑”“嘗試解決”“好奇”“表達理解的過程”等學習品質烘托了一個濃厚的課堂氛圍。相比之下，傳統的那種以“舉手發言人數多”或“學生積極地告訴別人我所知道的”為表象的所謂的“課堂氣氛活躍”則顯得黯淡無光。

B的課堂給聽課老師留下了深刻的印象，我們很少能夠聽到這樣的公開課，授課教師是不完美的，但是學生卻是非常出彩的；我們也很少能夠聽到這樣的公開課，這樣的課能夠讓聽課者自動忽視教師的教，而完全被學生的學所吸引。

新課改以來，我們一直致力于課堂教學的改革，先學后教、學案設計、分層走班、翻轉課堂……伴隨著新課改理念而創生的這些教育新概念和新做法層出不窮，但是從真實的教學現場來看，所有這些在撬動傳統的中小學課堂方面的效果卻并不能令人滿意，傳統的教學思路依然根深蒂固。法蘭西斯·培根說“知識就是力量”，但實際上，知識也是一把雙刃劍。一個人在認同并且掌握了一定知識的基礎上似乎就很自然地也兼具了排斥其它知識的傾向，這一點可以借助“知識型”的概念得以很好的解釋。我們現在的教育深受科學主義的影響，但是社會的發展必然導致科學霸權主義的瓦解，對世界的解釋必定會變得更加多元和豐富。在這種背景下，我們的課堂應該主動跳出科學主義的窠臼，在如何建構課堂、如何組織課堂、如何培養學生等方面進行及時的反思。

一、踐行后現代主義視角下的課堂教學目標

科學主義對現代社會的巨大促進作用是不可質疑的，但是科學不是萬能的。美國心理學家馬斯洛就曾經將科學家的傲慢與偏見比喻為“我的網網不住的東西，那不能稱之為魚。”只要我們稍加留心就會發現，歷史上對科學霸權主義的批判一直不絕于耳。后現代主義就是在批判科學主義的基礎上成長起來的一個理論體系，因此后現代主義的很多觀點都與科學主義相左，將這種差異延伸到教育領域，則呈現出了兩種截然不同的教育觀。比如，就師生關系而言，“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知識的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中的相互影響。”［1］就課程而言，課程也不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為達成個人轉變的通道。在后現代主義視角下，我們的課堂應該有何作為呢？

（一）課堂的重點應該從落實“雙基”轉移到能力培養方面來，尤其是培養學生的鑒賞力、批判力和判斷力

后現代主義之父波普爾曾指出“科學沒有任何穩固的基礎可以依賴。高高聳立的科學理論大廈似乎立于沼澤地上。它就像用木樁支起的一棟建筑，木樁的下端深深地插入泥土之中，但卻碰不到任何‘自然的’或‘給定的’的基礎。”［2］如果如此，我們如何來看待以傳授科學知識為重要任務的現代教育體系？在這一點上，后現代主義的觀點似乎更有說服力。既然知識不是客觀的，既然知識的生產過程不是新知疊舊知而是新知否定舊知，那么教育的重點是否可以從培養“雙基”轉移到培養學生的能力方面來，尤其是培養學生的一種批判性的檢驗能力。這樣可以使得他們能夠“對原有觀點及其視角、證據、表達方式等等進行重新‘檢驗’、‘辯護’和‘再思考’。批判的結果也不見得是完全拋棄原有的觀點，甚至反而更加證實或證明了原有的觀點，這是無關緊要的事。最重要的是，學生們從這種過程中學會了質疑、提問、尋找漏洞、檢驗證據、組織辯護、轉換視角等思維方式。”［3］在后現代主義看來，這種能力可以集中體現為鑒賞力、批判力和判斷力。

（二）課堂應該努力培養學生的多元思維和豐富個性

世界是發展的，今日主導世界的科學主義的霸權態勢必定會逐步淡化，對世界的解釋會逐漸多元化和豐富化。為了迎接這種變化，我們的課堂應該主動地去培養學生一種新的品質，比如開放包容的生活和學習態度、保持一顆好奇心、樂于傾聽多于表達、愿意保留各種可能性等等。那么，我們的課堂對此可以有何作為呢？

這是人教版二年級上冊 《2、3、4乘法口訣表》一課設計的拓展題。這道題作為整節課的拓展題是合適的，因為它既檢查了學生運用2、3、4乘法口訣的能力，又培養了學生的抽象能力和分析能力。學生在充分交流的基礎上，知道了“被蓋住的部分一行是3個圓，有這樣的3行，就可以利用乘法口訣三三得九，得出答案‘被大圓蓋住的部分是9個小圓。’”落實完這個知識點后，整堂課就結束了。但是，這道題目可以有更有趣的設計。

師：對哦，我們可以用三三得九的乘法口訣得出被蓋住的部分是9個小圓，很有可能是9個小圓，我們來看一下。（當老師通過點擊ppt移開大圓時，出現的居然不是9個小圓而是一個機器貓。）

生：啊？

師：可能嗎？

生：也有可能啊，因為它是蓋著的，就有可能是其它東西。

師：你們說的9個小圓都很有道理，但是它被大圓蓋著，我們都沒有看到，沒有看到的東西就有各種可能性。你們同意嗎？

二、營造自組織的課堂教學氛圍

自組織是一個復雜的理論體系，它的要點即生命系統的一種自我發展的高級能力。“自組織何時并如何發揮作用？一個條件是干擾（perturbation）。只有當干擾、問題、混亂出現時——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時——一個系統才會進行自組織。”［4］這樣看來，干擾或者說錯誤就成為系統進行自組織的一個重要條件。B的課堂在這方面給了我們很多啟發，比如包容的教學態度、開放的教學設計以及慢悠悠的課堂。

（一）學生的錯誤應當被視為課堂教學中的積極因素

后現代主義借鑒了“自組織”理論論證了錯誤的重要價值。但現實中我們的課堂是不歡迎錯誤的。尤其是展示課，所謂嚴密的教學設計，往往是高度去錯誤化的。這一點，其實很容易理解。因為我們的教育深受科學主義影響的。科學主義是一個追求“真理”、講究客觀性、講究效率的世界。因此，在科學主義這里，錯誤就是干擾，對于手頭的工作來說，那就是浪費時間，是應當盡量減少甚至排除的。但是，這與學生的真實學習相悖。那么，今天的課堂如何幫助學生經歷一個真實的學習過程？并非所有的錯誤都會導致進一步的發展，很多錯誤往往會將問題帶向混亂不堪的邊緣。干擾在什么情況之下會成為自組織的一個積極因素呢？多爾提出“當感知干擾的氣氛或框架足夠寬松，沒有要求迅速‘成功’的壓力時，當在這種氣氛中能夠研究異樣性的細節時，當時間（最為一種發展要素）充足允許新框架形成時，干擾才能成為一種積極因素。”［5］B的課堂有個教學情境非常值得一提。B要求學生在白紙上畫一個小數6.25，當她要求學生將畫好的白紙舉起來給她看時，發現有些學生的白紙上是一片空白。這時，B老師卻沒有做任何處理，只是輕描淡寫地說：“空白的也沒有關系，你也舉起來好嗎？因為這個世界上本來就有很多問題沒有解決，是空白哦！”這一刻是教師機智的集中體現。B的這句話既是對學生價值觀的一種引領，也營造了一種寬容的課堂學習氛圍，而這一點在我們的傳統課堂中是很少見的。

（二）教師應該有意識地去營造一個“慢課堂”

在科學主義效率觀的影響下，“教學節奏緊湊”一直以來是一個褒義詞，它暗指教師在一定的教學時間內有效地進行了大容量的教學。但是，學生是否能夠在這么短的時間內進行大容量的學習？這種學習的質量如何？學生的學習品質如何？諸如此類的問題都需要進行深刻的推敲。事實上，每個學生的學習都是一種極其個性化的學習，因為每個學生的知識基礎、學習方式、學習習慣都是不一樣的，這就說明每個學生的學習節奏肯定是不一樣的，因此，我們的課堂就難以達到真正的緊湊。從自組織理論來看，適當放慢教師教的節奏和學生學的節奏，有意地去營造一個“慢課堂”倒是非常有益的。當學生碰到困惑時等一等、當學生有不同意見時停一停、在課堂中留出更多的時間讓學生說一說、將課堂的主動權交給學生，讓教師真正成為平等中的首席，這樣的課堂非常值得嘗試。

三、重構課堂教學評價的標準

關于“好課”的標準，很多學者都對之進行過論述，比如“切實可行的教學目標”“完整的課堂教學環節”“嚴密的教學設計”“高超的教學技能”“得當的教學方法”“良好的教態”“課堂氣氛活躍”等等。這些作為一堂“好課”的標準是得到大多數教師認可的。但是，如果用這把尺子去衡量B的課堂，怎么量都量不出這是一堂好課。因為B的課堂既沒有完整的課堂教學環節，也沒有嚴密的教學設計和良好的教態，甚至還是一位語文老師偶然客串了一下數學老師。但在B的課堂，學生由好奇而被激發的那種學習專注度，學生由不解而主動去探索的精神以及向同學努力表達理解的過程……這些都是在我們傳統的課堂中難以看到的。總之，按照傳統的“好課”標準，B不嫻熟，但卻絲毫沒有影響她帶領全班學生經歷一個真實的、富有品質的學習過程。

B的課堂強烈地沖擊了傳統的所謂“好課”標準。我們有關“好課”標準的大部分描述或者說關注點都在教師身上而不是學生。我們關注的是教師的教而不是學生的學，因為一直以來，我們都理所當然地認為教師教得好就等于學生學得好，但事實上，在很多情況下這兩者之間并不能完全等同。在新課改深入推進的今天，我們認為，一堂“好課”的評價應該在以下幾方面嘗試重構。

（一）適當淡化傳統的“好課”標準

不可否認，那些傳統的被視為“好課”標準的條條框框對于提升教師的教學技能確實起了不少作用，但是當這些標準被過度關注的時候，就會產生一些問題。比如過于強調完整的課堂教學環節會在一定程度上排斥課堂生成，過于關注教師的教會在一定程度上忽視學生的學。而最大的問題則在于，當這些有關好課“標準”的條條框框被過度強調并形成指導教師專業發展的唯一標準時，它就會在很大程度上阻礙教師嘗試教的各種可能性，阻礙課堂的各種可能性，因為“好課”都被磨成一個模子。而事實上，課堂是每一個生命個體獨特的學習過程，課堂應該是豐富多彩的，所謂的好課也應該如此。

（二）建立以“學生”為中心的衡量課堂教學質量的標準

如果說傳統 “好課”標準的條條框框可以適當淡化，即有關“教師如何教”的標準可以適當淡化的話，那么，今天的課堂就應該嘗試建立起一個以“學生如何學”為中心的衡量課堂質量的標準。美國學者古德曾經說過“完整課堂觀察的關鍵是學生的反應。如果學生積極投入于有意義的學習活動，教師是在講解、還是在找尋技巧或為獨立學習而進行的小組活動，這一切都無關緊要了”。［6］這種論述也完全適用于一堂“好課”的標準，我們據此可以說，“一堂好課的關鍵是學生的反應。如果學生積極投入于有意義的學習活動，教師是在講解、還是在找尋技巧或為獨立學習而進行的小組活動，這一切都無關緊要了。”課堂的終點是學生，只有建立起以“學生”為中心的衡量課堂質量的標準，才能真正把教學落到實處。

（三）課堂教學的評價重點應該從教師轉移到學生身上

如果我們建起一套以“學生”為中心的衡量課堂質量的標準，那么，我們的課堂就可以據此進行許多新嘗試。比如，我們可以將教研活動的重點從教師身上轉移到學生身上來。這是一種非常值得嘗試的新做法：聽課的教師有具體的聽課任務、有具體的聽課對象，能夠根據一套“參考標準”科學地判斷學生的學習情況，并據此反饋教師的教學，還可以為學生的個性化學習提供指導。只有這樣的聽課才是一堂真正的“聽學生如何學習”的課。

［1］［4］［5］［［美］小威廉姆E.多爾.后現代課程觀［M］.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.232.236.5.

［2］Popper，K.，The Logic of Scientific Discovery［M］.London：Hutchinson，1959.111.

［3］石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2005：206.

［6］Good，T.L.，Brophy，J.E.透視課堂［M］.陶志瓊，王風，鄧曉芳等譯.北京：中國輕工業出版社，2002.68.

（責任編輯：劉君玲）

戚小丹/杭州市教育科學研究所科研員，從事課程與教學論研究