三維目標：“整全的人”抑或“完整的知識”

●　李潤洲

三維目標：“整全的人”抑或“完整的知識”

●李潤洲

從不同的視角來看，三維目標具有不同的意涵。從“整全的人”來看，三維目標在多元解讀中導致了教學實踐的諸多亂象；而從“完整的知識”來看，三維目標則具有概念內涵的邏輯一致性，能在三維目標的達成中培育“整全的人”。因此，三維目標的界定應從“整全的人”轉變?yōu)椤巴暾闹R”，而三維目標的達成則需基于“完整的知識”實現(xiàn)“整全的人”的發(fā)展。

三維目標；整全的人；完整的知識

在教育界，三維目標是一個耳熟能詳?shù)母拍睿S目標究竟意味著什么卻見仁見智、眾說紛紜。既有從“整全的人”闡釋三維目標的諸多學說，也有從“完整的知識”論述三維目標的眾多說法。那么，三維目標是基于“整全的人”界定，還是立足“完整的知識”定義？“整全的人”的三維目標與“完整的知識”的三維目標各自具有哪些特征？如何真正貫徹、落實三維目標？

一、三維目標的界定：從“整全的人”到“完整的知識”

作為新課程改革獨創(chuàng)的一個概念，三維目標既存在著“課程目標”還是“教學目標”之爭，也伴隨著眾多概念內涵的不同界定之論。顯然，三維目標內涵的界定直接決定著對其的理解與認識，是辨別“課程目標”還是“教學目標”的前提。那么，三維目標是如何界定的？

（一）“整全的人”的三維目標：理想與游離

任何目標都指向人預想的結果，而確立三維目標的旨趣之一在于建構、勾畫一種理想人的形象。因此，眾多三維目標的解讀就從“整全的人”這一視域來展開論述與闡釋。所謂“整全的人”是指“德智體全面、和諧、均衡發(fā)展的人。或者說，我們需要培養(yǎng)的是‘全人’或‘一個完整的人’，而不是培養(yǎng)只得到某一方面發(fā)展的人。”［1］而在“整全的人”的視域里，對于三維目標的解讀至少有“課程總體目標”說、“三學”說、“情意、認知與動作”說、“基本學力”說、“三三”說和“知識—方法—情態(tài)”說。雖然這些學說對三維目標的闡釋有別，但其著眼點和出發(fā)點皆在于“整全的人”，比如，“課程總體目標”說認為“三維目標是‘課程總體目標’”，不能混同或等同于三維教學目標，理解三維目標的關鍵在于“把學生當作完整的人來對待，只有在人的個性的完整性層面，才能準確把握三維目標的統(tǒng)一性和內在一致性”。［2］即是說，三維目標的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”統(tǒng)一于“整全的人”的發(fā)展之中。“三學”說（“學會、會學與樂學”）則從學生學習的角度論述了三維目標的價值旨趣，即“知識與技能維度的目標立足于讓學生學會，過程與方法維度的目標立足于讓學生會學，情感、態(tài)度與價值觀維度的目標立足于讓學生樂學。”［3］與“三學”說相類似，“情意、認知與動作”說認為三維目標是“學習者的情意（想要學）、認知（學得懂）和動作（能表現(xiàn)）三者經(jīng)自我調控統(tǒng)整后得到的學習結果”。［4］如果說“三學”說、“情意、認知與動作”說是從學生學習的內部心理活動建構了一種“整全的人”的形象，那么“基礎學力”說就從哲學、社會學的視野概括了另一種“整全的人”的形象。在“基礎學力”說看來，“第一維目標（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標（過程與方法）的‘過程’意指應答性學習環(huán)境與交往體驗，‘方法’指基本學習方式和生活方式；第三維目標（情感態(tài)度與價值觀）意指學習興趣、學習態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。”［5］“三三”說通過追問“學生學會了什么”，把三維目標一分為三，即指向學生習得結果的“成果、過程與創(chuàng)造”的三類目標，指向意義形成的“知識與技能、過程與方法和意義與價值”的三階目標及指向教學實踐的“知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度價值觀”的三維目標。［6］“知識—方法—情態(tài)”說則從語用學的角度，基于《論語》的名言“學而時習之，不亦說（悅）乎”，認為“‘學’是指學習知識的形成‘過程’，‘習’是指練習知識的運用‘方法’，‘悅’就是由此而產(chǎn)生的‘情態(tài)’”，將三維目標概括為“知識—方法—情態(tài)”，［7］等等。

由此可見，從“整全的人”審視、解讀三維目標，即使三維目標的內涵不同，但“整全的人”的“知、情、意、行”卻囊括、蘊涵于其中，以致力于學生德智體全面、和諧、均衡的發(fā)展。從這種意義上說，“整全的人”視域的三維目標不能不說充滿了理想色彩，也是三維目標具有巨大感召力的原因之一。這也是慣常的教育學思維——先回答“培養(yǎng)什么樣的人”，再回答“如何培養(yǎng)人”的思路使然，這一思路看似沒有什么不妥之處。但問題是“整全的人”視域的三維目標在給人們描繪、勾畫出一幅美好的理想人的形象的同時，卻并沒有給熱望的人們提供多少切實可行的操作路徑，反而給期待的人們帶來了許多困惑與不解。比如，為了培育“整全的人”，“整全的人”視域的三維目標皆強調三維目標是三維，而不是三種，猶如一個立方體皆有長、寬、高一樣，但在闡釋“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”時，要么抽象、寬泛地談論其統(tǒng)一性，卻未揭示出三者是如何有機統(tǒng)一的；要么把“知識與技能”與“教師之教或學生之學”的“過程與方法”錯配在一起；要么把“情感態(tài)度與價值觀”從“知識與技能”中抽離出來，空洞地宣講某種“情感態(tài)度與價值觀”。具體而言，“基礎學力”說所描述的三個維度只是揭示了人類實踐的普遍特征，相對于僅僅聚焦認知的教學才具有意義。因為人類實踐并不是受制于人的本能，而是運用著一定的知識與技能。在實踐中，人自然身處一定的“應答性學習環(huán)境”中，并伴隨著一定的“交往體驗”，且攜帶著特定的情感態(tài)度與價值觀。［8］倘若套用到學生的學習上，那么學生學習任何知識與技能皆需運用一定的知識與技能，而不可能腦中一無所有，皆需經(jīng)歷一個過程，而不管這個過程是主動、積極的，還是被動、消極的；皆要運用一定的方法，而不管所運用的方法是恰當、契合的，還是蹩腳、無效的；皆伴隨一定的情感態(tài)度與價值觀，而不管其情感態(tài)度與價值觀是樂觀向上的，還是悲觀厭世的。也就是說，對于“知、情、意、行”相統(tǒng)一的人來說，任何實踐皆是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的水乳交融，三者須臾不可分離。從這個意義上講，如果說“三學”說和“情意、認知與動作”說還強調了學生正面、積極的學習效果，那么“基礎學力”說對三維目標的闡釋就失之寬泛、籠統(tǒng)。當然，話又得說回來，“基礎學力”說畢竟給人們分析三維目標提供了一個統(tǒng)一框架，闡明了“整全的人”應具有的“認知、情感、意志與行動”的統(tǒng)一，只不過，此三維目標的“統(tǒng)一框架”是基于個體行動層面的“三位一體”，而不是教育所要傳授的公共知識的“三位一體”，而教育的要義則在于將外在的公共知識內化為學生的素養(yǎng)、重塑學生的行動。至于“課程總目標”說、“三三”說與“知識—方法—情態(tài)”說則有把課程的“知識與技能”與教師之教或學生之學的“過程與方法”錯配之嫌疑，甚至有把“情感態(tài)度與價值觀”抽空而孤立化之傾向。比如，“課程總目標”說在闡釋“過程與方法”時，就主張“為了實現(xiàn)學會學習的目標，我們可以組織學生在教學過程中進行學習反思，或者直接組織學生學習有關學習方法的知識……對學生的學習方式進行多樣化設計，讓他們在多樣化的學習環(huán)境中，形成有關學習的直接經(jīng)驗。如是，過程形態(tài)也就有了新課程的意味。”［9］這也許是三維目標提出以來，許多課堂教學忙于各種學習方法或方式的設計，而淡化了對特定的知識與技能的掌握的認識根源。“三三”說在闡釋“指向意義形成的三階目標”時，就指出“一是知識與技能目標，即‘什么是值得學習的’或關于‘是什么’的目標；二是過程與方法目標，即關于‘怎樣習得特定的知識與技能’的目標；三是意義與價值目標，即‘通過此過程習得特定的知識與技能對學生有何意義’的目標。”［10］而“知識—方法—情態(tài)”說不僅有窄化課程知識之傾向，即讓學生僅僅“學習知識的形成‘過程’”，而且其闡述的“方法”是學生“練習知識的運用‘方法’”，“情態(tài)”是學生運用知識時所“產(chǎn)生的‘情態(tài)’”。顯然，在“課程總目標”說和“三三”說看來，“過程與方法”乃至“情感態(tài)度與價值觀”皆可以脫離特定的“知識與技能”而成了教師教或學生學的“過程與方法”及其攜帶的“情感態(tài)度與價值觀”；而在“知識—方法—情態(tài)”看來，“方法”和“情態(tài)”既可以脫離特定的“知識”，也成了學生學習時所運用的“方法”及其獲得的“情態(tài)”，而不是特定知識所蘊涵的“方法”和“情態(tài)”。試想，倘若學生學習的“知識與技能”是外在于學生的客觀存在，而“過程與方法”是學生之學或教師之教所經(jīng)歷的“過程”及其運用的“方法”，“情感態(tài)度與價值觀”又可能是教師主觀給予或預先設想的價值欲求，那么何談三維目標的“三位一體”？

可以說，三位一體的三維目標在“整全的人”的視閾里，強調三位一體卻吊詭地使三位一體的三維目標呈現(xiàn)出抽象化、割裂化、錯位化和孤立化等不良傾向，其錯并不在于三維目標致力于培育“整全的人”之理想，而在于其未能分清、辨識“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”究竟是“什么”的及“誰”的三位一體，從而在闡述、解釋三維目標時，由于關注的主體和對象不斷地發(fā)生游移和偏離，就難免一會兒將三維目標統(tǒng)一于教師之教或學生之學，一會兒將三維目標統(tǒng)一于學生的學習，一會兒又將三維目標統(tǒng)一于知識。比如，有學者在探討“三維目標”時，就同時闡述了“基礎學力”說、“四層冰山模型”說及“三維學科”說。而這些三維目標的意涵并不在同一個層次上，“基礎學力”說揭示了人類實踐所必然蘊涵的三個維度，此三維目標的“三位一體”主要統(tǒng)一于教師之教或學生之學，即“在學校教學中，既不能離開過程與方法、情感態(tài)度與價值觀去求得知識與技能，也不能離開了知識與技能去空講過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。實際上，作為“知、情、意與行”相統(tǒng)一的教師之教或學生之學，任何時候都是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的統(tǒng)一。同時，“基礎學力”說稍一不慎，就會“分崩離析”，將教師之教或學生之學的“過程與方法”乃至其“情感態(tài)度與價值”與外在的“知識與技能”混搭在一起。“四層冰山模型”說是波蘭尼就個體知識存在的形態(tài)而劃分的“顯性知識”與“緘默知識”的翻版，此三維目標的“三位一體”則統(tǒng)一于學生的學習，其實現(xiàn)有兩條進路：一是“‘從體驗與實感’、‘興趣與意欲向’向‘思考力和問題解決力’以及‘知識與理解’”的從下層到上層的運動；二是“從‘知識與技能’和‘理解與記憶’向‘思考力和問題解決力’以及‘興趣與意欲’、‘體驗與實感’”的從上層向下層的運動。［11］而“三維學科”說是“四層冰山模型”這一個體知識層面上的“完整的知識”觀在學科知識上的延伸和具體化，此三維目標的“三位一體”則統(tǒng)一于“知識”本身。倘若如此闡釋三維目標，就難免讓人產(chǎn)生這樣的疑問：三維目標“究竟是什么的或哪個的‘三維目標’呢？是‘學科’的三維目標？‘學力’的‘三維目標？’……又到底是‘三層’還是‘四層’呢？”［12］

（二）“完整的知識”的三維目標：充實與統(tǒng)一

如果說起初從“整全的人”出發(fā)的三維目標彰顯了課程改革的意義，那么隨著人們對知識或學科認識的深化，一種從知識或學科著眼的“完整的知識”說就漸次浮出了水面。當下，“完整的知識”說至少有三種觀點：一是“三重意涵”說；二是“四層面與四水平”說；三是“三維學科”說。“三重意涵”說認為凡是知識皆蘊涵著三重意涵：一是符號表征的“知識與技能”。從形式上看，學生學習的“知識與技能”大多是以特定的語言符號表述的，呈現(xiàn)的是人們對人、自然、社會及其關系的認識成果。由于語言符號是知識與技能的載體，人們能直觀地看到，并通過人的思維理解其內涵，因此，符號表征的“知識與技能”就構成了“完整的知識”的表層。二是邏輯構造的“過程與方法”。特定的“知識與技能”作為人理性的創(chuàng)造物，并不是從天上掉下來的，而是人們面對特定的問題通過思維操作和技能運用而獲得的認識成果，期間必然要經(jīng)歷一個艱難的研究過程，并借助、運用了各種思維方式和探究方法。這樣看來，作為符號表征的“知識與技能”本身就蘊涵著“過程與方法”的要素，只不過，“過程與方法”鑲嵌于符號表征的“知識與技能”之中，是“完整的知識”構成的中層。三是意義追尋的“情感態(tài)度與價值觀”。［13］如果說特定的“知識與技能”的創(chuàng)生皆需經(jīng)歷一個“過程”，運用某（些）“方法”，那么人們選擇什么樣的研究問題或運用什么樣的“過程與方法”，則深受人的情感傾向與價值追求的影響。可以說，面對同一問題或現(xiàn)象，人們到底能從中創(chuàng)生出怎樣的“知識與技能”，既受制于人們采用的“過程與方法”，也取決于人們秉持的“情感態(tài)度與價值觀”。有學者則建構了另一種更加完整、精致的知識圖式，即“四層面與四水平”說。“四層面”是指任何知識點皆可分為事實性知識、概念性知識、方法性知識與價值性知識。“四水平”是指任何知識點皆存在著（僅僅是“照面”時）現(xiàn)象水平、（當注入概念與原理時）概念水平、（當被注入方法時）方法水平和（當被注入價值取向時）價值水平，并認為知識的“四層面”決定著一個知識點的完整性，而知識的“四水平”則表明個體對知識的理解程度。比如，僅在“現(xiàn)象水平”上，“電子的發(fā)現(xiàn)”就表現(xiàn)為“漏電、低壓氣體放電、陰極射線”的事實性知識，“電子的荷質比、陰極射線是電子”的概念性知識，“湯姆森想辦法使陰極射線管真空度更高”的方法性知識，“湯姆森的‘成功’及電子發(fā)現(xiàn) ‘打開了微觀知識的大門’”的價值性知識。僅在“事實性知識”上，“電子的發(fā)現(xiàn)”就存在著“漏電、低壓氣體放電、陰極射線”的現(xiàn)象水平，“電子”的概念水平，“電子成為一種新的基本粒子”的方法水平和電子的發(fā)現(xiàn)“導致了一系列如質子、中子等幾百種新的基本粒子的發(fā)現(xiàn)”的價值水平。［14］

當然，“完整的知識”的“三重意涵”說和“四層面與四水平”說并沒有與三維目標的解釋直接對應、勾連起來，而把“完整的知識”與三維目標的詮釋對接、關聯(lián)起來的則是“三維學科”說，即“任何學科的構成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素：其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系；其二，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀……因此，‘三維目標’不是在學科之外強加于學科教學的價值追求，而是學科自身內在隱含的價值：認知價值、社會價值、倫理價值。”［15］即是說，學生學習的學科（或知識）內在蘊涵著人的認知、思維與價值。確切地講，從學科（或知識）的構成上看，“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”本來就不可分離、渾然一體。這樣看來，知識內在蘊涵的“過程與方法”就不能等同于學生之學或教師之教的“過程與方法”，知識內在蘊涵的“情感態(tài)度與價值觀”也不能等同于學生之學或教師之教的“情感態(tài)度與價值觀”。倘若將知識（或學科）本身所蘊涵的三個維度生硬地扯到學生之學或教師之教上，那么不僅會造成三維目標闡釋的混亂，而且會給教學實踐帶來意想不到的“惡果”，諸如流于形式的“自主、探究、合作”學習，慣于抽象貼標簽式的“情感態(tài)度與價值觀”教育。倘若從“完整的知識”來闡釋三維目標，那么三維目標就是由表層的“知識與技能”、中層的“過程與方法”與核心層的“情感態(tài)度與價值觀”所構成。只不過，中層的“過程與方法”和核心層的“情感態(tài)度與價值觀”大多處于隱匿狀態(tài)，是一種緘默知識，鑲嵌在表層的“知識與技能”中，從而明確地回答了“什么”的及“誰”的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，且清晰地呈現(xiàn)、揭示了三者之間的關系。

從“完整的知識”來看，“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”就統(tǒng)一于人（知識創(chuàng)造者）所創(chuàng)造的知識本身，因此，教學就不是在顯性的“知識與技能”之外另尋教師教或學生學的“過程與方法”，而是根據(jù)特定的“知識與技能”所蘊涵的“過程與方法”尋找與其相匹配、契合的教和學的“過程與方法”，讓學生在學習特定的“知識與技能”中感知、再現(xiàn)特定的“知識與技能”發(fā)現(xiàn)、形成的“過程與方法”，從而使學生學會學習；也不是撇開特定的“知識與技能”進行貼標簽式的“情感態(tài)度與價值觀”教育，而是創(chuàng)設、營造體現(xiàn)特定的“知識與技能”所蘊涵的“情感態(tài)度與價值觀”的適宜的情境與氛圍，讓學生體驗、感受特定的“知識與技能”所蘊涵的“情感態(tài)度與價值觀”，從而使學生樂于學習。誠然，教師之教或學生之學也有其“過程與方法”及其“情感態(tài)度與價值觀”，但教師之教或學生之學的“過程與方法”及其“情感態(tài)度與價值觀”是為學生習得、涵養(yǎng)特定的“知識與技能”背后所嵌入的“過程與方法”及其“情感態(tài)度與價值觀”服務的，而不是相反。如此理解三維目標，不僅能規(guī)避對三維目標闡釋的眾聲喧嘩、莫衷一是所造成的無所適從之迷茫與困頓，而且這種“完整的知識”的三維目標也有望達成新課程改革預想的理想效果，即“改變課程實施過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。［16］同時，“完整的知識”的三維目標不僅融含了“學會、學會與樂學”的“三學”說和“想要學、學得懂與能表現(xiàn)”的“情意、認知與動作”說的價值追求，而且避免了“課程總體目標”說、“基礎學力學”、“三三”說和“知識—方法—情態(tài)”說對“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的多元解讀，尤其是能有效地矯正將“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”肢解、割裂開來或將“知識與技能”與“教師之教或學生之學”的“過程與方法”錯配乃至孤立、抽象地傳授“情感態(tài)度與價值觀”等諸多教學亂象，且能化解人們對三維目標的多元解讀可能導致的弱化或輕視知識的質疑與責難，將課堂教學引向深度學習，讓學生精透、全面地掌握特定的“知識與技能”。這樣看來，“完整的知識”的三維目標就既包含了基于“整全的人”所闡述的各種三維目標概念的合理內核，也避免了基于“整全的人”的三維目標界定的多元解讀及其帶來的負面效應。因此，在三維目標的界定上，應從“整全的人”轉變?yōu)椤巴暾闹R”。

二、三維目標的達成：從“完整的知識”到“整全的人”

如果說在三維目標的界定上，其著眼點應從“整全的人”轉變?yōu)椤巴暾闹R”，那么在三維目標的達成上，卻恰恰相反，即其著眼點應從“完整的知識”轉變?yōu)椤罢娜恕薄５览砗芎唵危S目標的價值就在于將“完整的知識”所蘊涵的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”內化、生成為學生的核心素養(yǎng)，培育“整全的人”。因為三維目標不管多么重要，都是培育“整全的人”的手段，而不是目的。那么，在三維目標的達成上，如何基于“完整的知識”培育“整全的人”？

首先，洞悉“完整的知識”，描述三維目標。洞悉“完整的知識”是指清楚、明了知識本身就是由顯性的符號表征的“知識與技能”與隱性的知識與技能創(chuàng)生、形成的“過程與方法”以及知識與技能所蘊涵、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”所構成，并在“完整的知識”觀的指引下，既教顯性的“知識與技能”，也教隱性的“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。而以往的教學之錯并不在于其傳授了特定的“知識與技能”，而在于忽略、蔑視乃至遺忘了特定的知識與技能創(chuàng)生、形成的“過程與方法”及其所蘊涵、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”，未能讓學生經(jīng)歷、踐行特定的知識與技能創(chuàng)生、形成的“過程與方法”，感受、體驗特定的“知識與技能”所蘊涵、嵌入的“情感態(tài)度與價值觀”。在“完整的知識”視閾里，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”皆不是獨立于特定的“知識與技能”之外的，而是深藏、鑲嵌在特定的“知識與技能”之中的。因此，教學的意義就不僅在于讓學生識記、理解某些知識與技能，而且更重要的是讓學生習得、再現(xiàn)特定的知識與技能背后的“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”。在這樣的三維目標的指引下，教學將不再僅僅停留在“知識與技能”的符號表征層面，并將學生的學習鎖定在已有知識的“記憶、理解與應用”的重復乃至復制的封閉循環(huán)上，而是深入到特定的“知識與技能”背后的“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”，讓學生習得特定的“知識與技能”的創(chuàng)生之理，且體悟特定的“知識與技能”所鐫刻、蘊涵的“情感態(tài)度與價值觀”的意義之道，從而讓學生的學習躍遷到通過對已有知識的“分析、評價與創(chuàng)造”而涵養(yǎng)自由之精神、獨立之人格上。

而洞悉“完整的知識”的路徑之一就是清晰地描述三維目標，以便知道通過教學到底要教給學生什么，學生將得到怎樣的發(fā)展。從層次上看，三維目標確實有課程、教學之分，但在“完整的知識”視域里，課程、教學層面的三維目標并沒有本質上的區(qū)別，二者皆包含著“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度，只不過，課程層面的三維目標描述得更宏觀、更抽象，主要以課程標準的形式呈現(xiàn)，表征的是通過某學科的學習，學生應掌握、習得的某學科的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”；而教學層面的三維目標則與具體的知識內容相關聯(lián)，主要以學期、單元、課時的教學目標呈現(xiàn)，描述的是某知識內容的三維目標。從這個意義上說，課程的三維目標與教學的三維目標就具有內在的一致性，沒有必要陷于三維目標是課程目標還是教學目標的無益紛爭之中。自然，課程的三維目標的達成需要正確地描述教學的三維目標，而教學的三維目標表述的基本語法結構是“行為條件+行為主體+行為表現(xiàn)+表現(xiàn)程度”。比如，教“無理數(shù)”，既要讓學生知道什么是無理數(shù)，有什么特征（知識與技能）；也要讓學生明了無理數(shù)產(chǎn)生的過程及思想方法（過程與方法）；還要讓學生感受到無理數(shù)在運算、實際生活中的作用（情感態(tài)度價值觀）。因此，無理數(shù)的三維目標則可具體描述為借助若干無理數(shù)的近似值，通過經(jīng)歷觀察這些近似值特征的過程［條件］，會正確［程度］地說出［表現(xiàn)］無理數(shù)的本質特征，并在教師的指導下經(jīng)歷定義無理數(shù)的過程 ［條件］，能正確［程度］地再現(xiàn)［表現(xiàn)］無理數(shù)的概念，且能說出無理數(shù)在數(shù)學知識發(fā)展中的意義。

其次，創(chuàng)生教學型知識，貫通教材與學生。從形態(tài)上看，知識至少存在著三種形態(tài)：一是原始型知識，即創(chuàng)造者在探索、發(fā)現(xiàn)特定的知識時所進行的曲折、艱難與復雜的思考；二是學術型知識，即創(chuàng)造者在發(fā)現(xiàn)、構思特定的知識后運用各種邏輯形式所形成的文本；三是教學型知識，即教師基于學科知識形成、演化的歷史對教材進行的教學設計。如果說原始型知識則更多地展示了人的認識過程，那么學術型知識則更多呈現(xiàn)的是人的認識結晶。其原因在于為了傳播、交流的便利與快捷，學術型知識在學術規(guī)范的規(guī)制下，人為地隱藏、刪去了知識創(chuàng)生時的歧途、爭執(zhí)與錯誤，隱匿了知識創(chuàng)生者的情感驅動與價值追求；而原始型知識則記錄著知識創(chuàng)生者面對問題時的所思所想，以及知識創(chuàng)生者所經(jīng)歷的迷惑與頓悟。受學術型知識的消極影響，人們通常把知識當作靜態(tài)的名詞看待，而原始型知識則更多地展現(xiàn)了知識的動詞特性。而創(chuàng)生教學型知識就是重新激活學術型知識，恢復知識的動詞特性，使學生在學習知識時，能夠模仿、再現(xiàn)特定知識的創(chuàng)造者所進行的思考過程。因此，這種教學型知識就上接學術型的知識，下聯(lián)“學生的學習需求”，并基于學科知識形成、演化的歷史重現(xiàn)知識創(chuàng)生者所經(jīng)歷的知識形成的過程及其運用的方法與其嵌入的情感態(tài)度與價值觀，從而使教學型知識成為貫通教材與學生的中介和橋梁。

不過，要想創(chuàng)生教學型知識，消除教材與學生之間的陌生、疏離與阻隔并非輕而易舉、一蹴而就。對于教師而言，創(chuàng)生教學型知識至少要做到研讀教材，明了學生的學習之需，并在此基礎上把握教學的內在邏輯。就研讀教材來說，既要把握知識的內容是什么，也要洞察各知識點的來龍去脈及其之間的邏輯關聯(lián)，還要明了作者/編者創(chuàng)生知識的價值追求與文本意圖。而從知識創(chuàng)生的角度來看，研讀教材就意味著清楚為什么創(chuàng)生出這樣的知識，即作者/編者面對著怎樣的問題、有著什么樣的價值追求和表達欲望，明確知識創(chuàng)生的意義；接著，尋解作者編者是如何呈現(xiàn)、表述知識的，運用了哪些表現(xiàn)手法和思維方式；最后才是知識的表述，即“寫了什么”。就明了學生的學習之需而言，關鍵在于讀懂學生。所謂讀懂學生，就是通過課堂觀察、課后訪談、作業(yè)批改與平時交流等多種方式，洞察學生的內在學習需求，掌握學生已有的知識經(jīng)驗，洞悉學生的生活體驗，查明學生的學習困惑。而通過追問教學要將學生帶到哪里（三維目標），學生現(xiàn)有的知識能力與學習需求是什么（學習起點），如何實現(xiàn)三維目標等問題，則可以廓清教學型知識的邏輯框架，從而為教學型知識的創(chuàng)生提供路線圖。自然，教學內容不同，教師所創(chuàng)生的教學型知識也會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。不過，無論是建構何種形態(tài)的教學型知識，皆應以主題立意為先，并基于學生的已有知識或經(jīng)驗將各知識點構成嚴密的邏輯結構。展開來說，建構教學型知識，既要入乎知識文本之內，澄清知識本文的認知之理與意義之道，精選某關鍵詞或主題句作為提綱挈領的教學立意，也要基于學生的學習需求、按照邏輯提問與邏輯回答的序列，出乎知識文本之外，展示、呈現(xiàn)特定的“知識與技能”的創(chuàng)生之理，洞察、體悟特定的“知識與技能”蘊涵的“情感態(tài)度與價值觀”之道。

再次，建構三維課堂，培育“整全的人”。如果說任何知識皆具有三重內涵——“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，那么就要建構三維課堂。而三維課堂是指課堂教學至少要包含“是什么”的知識與技能，“如何是”的過程與方法以及“為何是”的“情感態(tài)度與價值觀”。或者說，在三維課堂里，要將符號表征的“事實、概念、公式、定律”等知識與技能展開進行事實化、概念化、公式化與定律化，并結合學生的生活經(jīng)驗，復演、再現(xiàn)特定的知識與技能創(chuàng)生的“過程與方法”，經(jīng)歷、體驗特定的知識與技能蘊涵的“情感態(tài)度與價值觀”。而當下的課堂教學之蔽就在僅僅關注符號表征的顯性“知識與技能”，而忽略乃至蔑視了顯性“知識與技能”背后的隱性的“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”，并推崇、膜拜這種暫時高效、便捷的“知識與技能”傳授，卻未能讓學生感受到知識創(chuàng)生的內在樂趣，從而使學生的學習處于淺思考甚至不思考的狀態(tài)。而三維課堂則基于知識創(chuàng)生的邏輯，設想、創(chuàng)設前人創(chuàng)造某知識時面臨的困惑，展示、再現(xiàn)某知識創(chuàng)生的過程及其運用的方法，并感受某知識所體現(xiàn)的“情感態(tài)度與價值觀”。比如，在教“乘法的初步認識”時，就可以設想、創(chuàng)設乘法出現(xiàn)以前，人們遭遇怎樣的運算問題——加數(shù)相同的加法如何更快地解決，而乘法的出現(xiàn)則至少蘊涵著兩方面的價值：一是簡化，二是思維轉換。簡化是顯然的，而思維轉換則是指在乘法出現(xiàn)之前，加法運算所關注的是整體里的一個個的具體數(shù)，而乘法則不僅要注意到整體里的一個個的具體數(shù)，而且關注了具體數(shù)的個數(shù)，由此推演出“幾個幾”的乘法表達式。

可以說，人本來就是一個整全的人，是知、情、意、行相統(tǒng)一的整體，而基于雙基（“知識與技能”）的教學則剝離了知識與技能所嵌入、攜帶的“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”，從而使教學只管拼命地向學生頭腦中填塞知識，而不主動地啟發(fā)學生思維，讓學生通過再現(xiàn)、重演知識與技能創(chuàng)生的過程及其運用的方法來學會學習。或者只管教表層的知識與技能，而不問知識與技能背后蘊涵著怎樣的情感態(tài)度與價值觀，從而使學生學了許多知識卻不明白知識到底有何用，進而慢慢喪失了學習的樂趣。而三維目標的提出，就是針對“雙基”教學觀對學生學習造成的傷害，擬通過呈現(xiàn)“完整的知識”建構三維課堂，來達成“整全的人”的培養(yǎng)目標。當下，許多優(yōu)秀教師，在“三維目標”的正確引導下，已基于三維目標創(chuàng)設了三維課堂，從而讓學生在“學會、會學與樂學”中成長為“整全的人”。比如，熊芳芳在執(zhí)教《拿來主義》時，就依照三維目標“是什么”、“如何是”以及“為何是”，用魯迅“說了什么”“怎么說”“為什么說”串聯(lián)起整個教學內容。他從魯迅先生的一樁“公案”說起，由“偷”引出“借鑒”，再引出“拿來主義”及其具體內容，從而讓學生掌握了《拿來主義》的“是什么”；在“怎么說”環(huán)節(jié)，他結合文體特征，揭示了“先破后立”的論證結構和類比、比喻等論證方法，從而讓學生清楚了《拿來主義》的“如何是”；在“為什么說”環(huán)節(jié)，他緊扣文本，通過寫作背景的巧妙融入，闡釋了實行“拿來主義”的重要性和緊迫性，從而讓學生洞悉了《拿來主義》的“為何是”。［17］其實，任何知識本文都包含了三個層面：一是“寫了什么”；二是“如何寫”；三是“為什么寫”。而課堂教學固然要關注“寫了什么”，但如果沒有“如何寫”以及“為什么寫”的滲透和貫穿，那么“寫了什么”的顯性“知識與技能”就是“死”的東西。從這個意義上說，三維目標的提出不僅具有很強的現(xiàn)實性和針對性，而且具有重大的理論創(chuàng)新意義。

［1］［16］鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興 為了每位學生的發(fā)展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.10，4.

［2］［9］楊九俊.新課程三維目標：理解與落實［J］.教育研究，2008，（9）.

［3］余文森.論新課程課堂教學改革的八大關系［J］.當代教育與文化，2013，（1）.

［4］盛群力，馬蘭，褚獻華.界定三維教學目標之探討［J］.課程·教材·教法，2010，（2）.

［5］［11］［15］鐘啟泉.“三維目標”論［J］.教育研究，2011，（9）.

［6］［10］崔允漷.追問“學生學會了什么”——兼論三維目標［J］.教育研究，2013，（7）.

［7］劉次林.芻議三維目標［J］.教育發(fā)展研究，2013，（15-16）.

［8］李潤洲.三維教學目標表述的偏差與矯正［J］.課程·教材·教法，2014，（5）.

［12］王策三.“三維目標”的教學論探索［J］.教育研究與實驗，2015，（1）.

［13］郭元祥.知識的性質、結構與深度教學［J］.課程·教材·教法，2009，（11）.

［14］季蘋.教什么知識——對教學的知識論基礎的認識［M］.北京：教育科學出版社，2009.86-92.

［17］尤立增.理清教學目標之間的關系［J］.中學語文教學，2014，（5）.

（責任編輯：劉君玲）

李潤洲/浙江師范大學教師教育學院教授，教育學博士