課堂教學的悖論困境及其突破*

●　丁　康　劉徑言

課堂教學的悖論困境及其突破*

●丁康劉徑言

課堂教學自身隱藏著一系列邏輯上的悖論。如教學內容的有界性與開放性、學習自由與學習紀律、統一要求與發展個性、競爭與合作、對話與沉默等。課堂教學中的悖論是教師不容回避且必須正視的問題，教師若不能正確認識和把握教學悖論，則很容易陷入悖論困境。課堂教學悖論困境的突破不僅需要教師轉變思維方式，突破二元對立、調整教學慣習，不斷超越自我；同時還需要教育管理者完善教學管理，保障教師教學自主、改進評價機制，引導教師突破悖論等。

課堂教學；悖論困境；突破

課堂教學中的悖論（簡稱“教學悖論”）是教師教育教學過程中存在的必須解決卻很難得到答案的一系列困惑與矛盾。［1］教學悖論的存在突顯了教學的復雜性，一些教師在面對教學悖論時往往“顧此失彼”，難以周全，給教育教學帶來困擾。悖論原理不僅僅是一種抽象的認識方式，它也是一面透鏡，透過它，我們可以對教師教學的個性與人格有更多的認識。［2］因此，研究課堂教學中的悖論問題，對于深入理解課堂教學、完善教師教學活動等具有重要意義。

一、課堂教學中常見悖論的理性分析

（一）教學內容的有界性與開放性

教學內容的有界性是指在課堂教學中，知識的范圍存在一定的界限，這些界限主要是由課程標準的要求和教材中的內容等確立的。伯恩斯坦（Leonard Bernstein）曾指出，課程限定了何為有用的知識，而成為課程的知識僅僅只是知識體系中的一小部分。［3］所以，課堂中的教學內容并非漫無邊界，它存在一定的界限，這些界限必須是明確的和清晰的，以至于學生很難游離主題，并達到教學目標的要求。

教學內容的有界性有其合理性，但教學內容同時還應具備開放性。教學內容的開放性意味著“書本世界”向“生活世界”的回歸。“書本世界”源自“生活世界”，“生活世界”是“書本世界”的基礎。傳統的教學過度重視教學內容的有界性，很容易使課堂變得封閉而沉悶。這種封閉式的教學極易脫離現實的社會生活和學生的生活經驗。從這個意義上講，教師就不能把教學內容僅僅局限在教科書和教學資料上，而要向現實的社會生活、向學生的生活經驗等開放，從而使知識不斷生成，使課堂充滿生機與活力。

（二）學習自由與學習紀律

教學是教與學的和諧統一，學習的本質強調主動性和自由性。學生的學習自由包括：參與教學活動并受到同等對待的自由；在學習過程中思考和表達的自由；對教師或教材的觀點提出質疑的自由；根據個人情況選擇學習方式和方法的自由等。［4］學習應當是自由的，如果學生在學習過程中一直處于源自外部的“強制”或“被迫”的狀態，他們就不會形成自主學習的習慣，甚至意識不到學習的意義。保障學習自由有助于促進學生積極、主動而又充分的發展。

然而，自由也是有限度的。學習自由絕不是對學生的“一味縱容”或“無為而治”，它必須被限制在維護集體利益的范圍之內。任何不受限制的個人自由都有可能對他人的自由構成侵害。所以在學習過程中，一些學習紀律如“按時上課”、“舉手發言”、“不準大聲喧嘩”、“按時完成作業”等是不可或缺的。學習紀律是保證學習有序進行、提高學習效率的重要手段，它能有效避免學生濫用自己的學習自由。因此，紀律的規約性與自由的開放性之間的矛盾沖突和彼此依賴使教學變得異常復雜。

（三）統一要求與發展個性

在教學過程中，教師要“按國家統一規定的教育目的、教學計劃來進行教學。這是使學生達到國家所規定的基本要求的重要保證。”［5］統一要求之所以是必要的，而且是可能的，是因為學生的身心發展存在一定的規律性和共性。學生在每個學段都有相應的知識、能力等的發展要求，有了統一要求，教學才會有共同的標準規格，這有利于大部分學生學習目標的實現，有利于整體教育水平的提升。

教學需要統一要求，但也需要發展個性。當前社會越來越多元，人的多樣性與個性化價值不斷被凸顯。同一學段的學生除了具有一定的共性之外，還存在著方方面面的差異性。如果教育者忽視這些差異性，處處以統一標準要求學生，則很容易限制其個性的發展。人的價值本質固然離不開他與別人的共性，但其更多地體現為他的個性。教育應該讓學生更加富有個性和特色，使學生飽滿起來、多樣起來。所以，面對學生表現出來的個性差異，教師除了要給予必要的尊重和保護之外，還要能采取豐富多樣的教育措施促進其發展。

（四）競爭與合作

競爭是提升學習動機的一種有效方法，它能使學生振奮精神，奮發進取。一個社會如果沒有良好的競爭機制，就很難涌現出大量的優秀成果。但是，競爭文化盛行也會帶來一些負面影響。尤其在“應試教育”的環境下，學生很容易滋生扭曲的競爭意識，將同伴的成功等同于自己的失敗，為了取得優于別人的成績，采取作弊等不正當的競爭手段；不合理的競爭還會使學生產生嫉妒心理，導致同學關系惡化，不利于群體間的團結等。

為了避免學習活動中的惡性競爭，教師需要在教學活動中積極倡導合作。合作學習能讓學生意識到個人的成功依賴于集體的成功，個人目標與集體目標是一致的。在合作學習的過程中，同伴之間的交往互動還有助于學生合作精神、交往能力、平等意識等非智力品質的發展。合作學習因其獨特的價值受到了國際教育界的推崇，并作為“寧靜的革命”在世界各國的課堂展開。［6］因此，教師在課堂教學中要多鼓勵和組織學生合作學習，以充分發揮個體與集體的智慧。

（五）對話與沉默

教學活動是一項“溝通”的藝術，它離不開師生之間的對話。日本學者佐藤學把學習界定為“對話性實踐”，倡導“對話學習”，即通過與他人的溝通行為，展開探究對象意義的活動。［7］課堂不應該成為教師一個人的舞臺，它更應該是學生們思維碰撞、相互交流和展現自我的場所。所以，教師應努力將傳統的“演講式”課堂轉變為“研討式”課堂，多創設一些交流和討論的環節，鼓勵和支持師生對話、生生對話，從而把課堂“搞活”。

然而，氣氛再活躍的課堂也不可避免地存在沉默現象。沉默可能有多方面的原因：首先，可能在以往的教學中，學生習慣于靜聽，習慣于接受既定的答案；其次，可能學生礙于面子，害怕自己回答不出問題而被他人嘲笑；第三，可能教師所提的問題難度較大。［8］此外，還有第四種可能，即沉默意味著學生在思考問題。思考是個人認知成就的體現，它是更深層次學習的一種媒介。所以，教師對學生的沉默應加以甄別，在處理課堂討論或書面作業時，適時放緩指令，允許短暫的沉默，給學生的思維活動留下更多的空間。

除了以上五組常見的教學悖論之外，課堂教學中的悖論還有很多，比如“教師中心”與“學生中心”、“道德宣講”與“無言之教”、直接經驗與間接經驗、教學預設與教學生成、獎勵與懲罰、贊揚與批評等等。這些悖論客觀存在于教師們的日常教學生活之中，是教師不容回避且必須正視的問題。

二、課堂教學的悖論困境

所謂“悖論困境”，指的是因無法正確認識和把握悖論，而使個體的日常生活或工作陷入困難的處境。就課堂教學而言，教師若不能正確認識教學悖論，不能對悖論的雙方進行恰當地協調平衡，往往會陷于困境之中，主要表現為認識上的片面化和絕對化，或者出現極端化的教學行為，給教育教學造成干擾。以前文例舉的五組常見悖論為例，課堂教學的悖論困境表現如下：

（一）教學內容的封閉或過度開放之困境

封閉或過度開放是當前對待教學內容邊界的兩種錯誤傾向。當教師過分強調教學內容的有界性時，往往會導致封閉式的課堂教學——教師以教完教材規定的、預設的教學內容為目標，學生被限制在教師打造的界限之內，缺少思維發散和創造的空間。這樣的課堂雖可避免無序性和不確定性，但卻是缺乏生機和活力的。反之，當教師過分追求教學內容的開放性，營造開放的教學環境時，也會出現問題。比如學生的自由發揮往往沒有邊界、游離主題，存在“收不住”的問題，不利于教學目標的完成。教學內容的封閉或過度開放都有其弊端，如何恰當地把握教學內容的界限，值得教師們深入思考。

（二）泛濫自由或紀律束縛之困境

在課堂教學中，對待自由和紀律可能會出現冷落自由與僭越紀律、泛濫自由與放逐紀律兩種極端。教師要么給學生過度的自由，致使課堂紀律失控，變得嘈雜而紛亂；要么處處以紀律來束縛學生，限制學生的自由發展，使課堂失去活力，甚至引發學生的對抗行為。美國學者維恩曼（Veenman）通過實證研究對教師教學中遇到的問題進行了分析，把初任教師碰到的主要問題機率由高到低歸納為24個方面，而排在第一的便是課堂紀律問題。［9］教師們一方面希望得到學生的尊重和愛戴，給學生以自由，另一方面又希望能夠維持課堂紀律，控制課堂，但要想做得“恰到好處”并非易事。協調好自由和紀律二者的關系，考驗著教師尤其是初任教師的教學智慧。

（三）扼殺個性或忽視統一之困境

在現階段的學校教學中，有相當一部分教師并沒有處理好統一要求與發展個性的關系。有的教師在教學上強求統一，搞“一刀切”。教師習慣于用一個尺度去衡量所有的學生，長此以往很容易扼殺學生的個性，導致教育出來的學生“千人一面”。還有的教師一味地重視發展個性，卻忽視了統一要求。如果教師把一些基本的、共同的教學目標拋諸腦后，而只顧發展學生的個性差異，這將不利于學生的全面發展，也會影響整體的教學質量。所以，如何把統一要求與發展個性結合起來，在保證每個學生達到共同基礎的前提下，充分考慮學生的個性發展需求，是一個十分重要的現實問題。

（四）惡性競爭或排斥競爭之困境

合作與競爭是相輔相成、密不可分的。但是在現有的學校文化中，很多學生習慣于“競爭式學習”，認為在班級取得好的名次不僅會得到老師和同學的特殊關注，同時還意味著有更大或更好的升學機會。面對這一現象，有的教師不注意引導甚至一味地鼓勵競爭，就很容易引發學生間的“惡性競爭”，不利于學生的健康成長。也有教師以此為理由排斥競爭而只講合作，也是不可取的。從某種意義上說，合作學習只是將個人之間的競爭轉化成了小組之間的競爭，呈現出一種“組內相互合作，組際相互競爭”的學習關系。倘若我們不能理性地看待競爭與合作的關系，則很容易出現惡性競爭或排斥競爭的困境。

（五）“沉默課堂”或“熱鬧課堂”之困境

基于學生對話和沉默的情況，可以將課堂分為兩種極端但卻常見的類型。一種是“沉默課堂”。在這種課堂中，教師把課堂看做是自己的舞臺，認為只要自己講的足夠精彩就是一堂好課。這樣的課堂缺乏有效的對話與互動，我們看到的場景往往是“教師講，學生聽；教師寫，學生記。”雖然有教師的滔滔不絕，但作為學習主體的學生卻大多是沉默的，因而我們可以稱之為“沉默課堂”。另一種是“熱鬧課堂”。在這種課堂上，教師強調對話，鼓勵互動，害怕沉默。教師習慣于將沉默視為某處出了問題的征兆，總是急于打破沉默，最常見的做法是主動把答案告訴學生，以維持課堂熱鬧的景象。在這種情況下，沉默的教育價值便不復存在了，它阻止了學生深入思考和真實學習的機會。長此以往，學生甚至會逐漸形成“思考惰性”，呈現出被動的學習狀態。以上兩類課堂無疑把沉默和對話極端化了，致使課堂教學陷入悖論困境的深淵。

三、課堂教學悖論困境的突破

課堂教學的悖論困境給教師教學帶來了不利影響，因此，尋求悖論困境的突破顯得尤為重要。課堂教學悖論困境的突破，即在兩類矛盾之間尋求平衡，把握悖論的張力，它有利于改善教師的教學行為，提高課堂教學質量。

（一）轉變思維方式，突破二元對立

課堂教學悖論困境的出現，往往源于教師不恰當的思維方式。在教學中，我們常常孤立地認識矛盾的一方，將其當成唯一的影響因素，進而否定對立事物的合理性。這種二元思維具有很強的排他性。比如在處理教學悖論時，強調合作，就否定競爭；強調獎勵，就否定懲罰；強調實踐，就輕視理論等。反之亦然。我們習慣于用非此即彼的二元思維看待每一件事情，并因此產生了諸多弊端。例如，“我們把理論與實踐分離，其結果是理論跟生活無關，而實踐也未得益于理論；我們把教與學分離，其結果是老師只說不聽，學生只聽不說。”［10］

要想突破二元思維，我們必須發展自身的辯證思維。辯證思維的實質是在聯系和發展中把握事物，在對立統一中認識事物。教學悖論的雙方具有復雜的關聯性，絕不是簡單地相互區別或彼此取代的關系。所以，教師在處理教學悖論時，重點并不是選擇哪一個的問題，而是如何在兩者之間協調平衡的問題。以“自由與紀律”這組教學悖論為例，在二元思維視角下，教師傾向于以對立的方式看待教學悖論，要么提倡自由而否定紀律，要么推崇紀律而否定自由。而在辯證思維視角下，教師明白自由是有限度的，是相對的，它離不開紀律的規約，所以在班級管理中，既要給學生必要的自由，也要使用紀律對其進行適當地限制。總之，要想突破悖論困境，我們必須轉變思維方式，變二元思維為辯證思維，用結合的“兩者兼顧”（both/and）取代分離的“二者擇一”（either/or），［11］從而客觀、全面、整體地把握教學悖論。

（二）調整教學慣習，不斷超越自我

“教學慣習是教師多年教學經驗和思考方式的內化，它像是一種默會知識，雖然難以言說，但卻時時刻刻下意識地影響著教師的教學行動。”［12］教學慣習具有穩定守成的特性，對教師的教學行為具有正反兩方面的作用。一方面，教學慣習所形成的認知圖式能不斷提高教師教學的熟練程度，豐富教學經驗，提高教學效率。但另一方面，教師的認知圖式隨著年歲的增長會變得越來越死板，對新的教學情境的反應也越來越遲鈍。就教學悖論而言，教師原有教學經驗若僅片面地認同悖論的某一方面，例如只重視教學內容的有界性，認為教學就是教教材；或者強調統一要求，習慣用一個尺度去衡量學生，這種教學慣習一旦形成，將變得穩定而持久，甚至逐漸成為教師教學的 “舒適區”，無論外界怎樣倡導教學的“開放性”或學生的“個性發展”，教師也很難一下子接受和改變，這不利于教師在實踐中全面地把握教學悖論。

那么，教師的教學慣習可以被改變或調整嗎？布迪厄（Pierre Bourdieu）認為，慣習雖然是穩定持久的，但并不是永久不變的，它會隨經驗而變，在這些經驗的影響下不斷地強化，或是調整自身的結構。［13］所以，教師可以有意識地調整自己不合理的教學慣習。例如，當教師意識到自己在教學中存在“強求統一”的教學慣習時，首先要對其進行反思，充分認識到“統一要求”與“發展個性”之間的悖論關系。其次要在今后的教學實踐中，有意識地避免“一刀切”的教學方式，在保證學生達到共同基礎的前提下，還要采取靈活多樣的教育措施促進學生的個性發展，從而通過新經驗的積累逐漸形成新的、趨于合理的教學慣習。改變教學慣習不可能一蹴而就，它需要一個過程，對此，教師要勇于走出自己的教學 “舒適區”，不斷超越過去的自己。

（三）完善教學管理，保障教師教學自主

我們的教學管理制度存在一個弊端，即“剛性制度”有余，而“彈性制度”不足甚至缺失。教師們往往被要求嚴格遵從學校的管理規范，這就束縛了教師的創造性，不利于教師整體地把握教學悖論。例如，有的學校在學生管理方面極其強調紀律約束，常常會制定細致的管理條例并以此作為考核教師班級管理的依據。對此，教師可能會做出如下回應：認同該管理制度的教師或許會不斷強化其“管控”學生的方法，而推崇自由的教師也不得不遵從學校的管理規范，即便想推行內心認同的管理政策，也得處處“小心”，以免觸碰到學校規約的“高壓線”。在這種管理制度下，教師教育教學的效果必然大打折扣。學校的管理制度未必全都合理，給教師留有一定的彈性空間有助于彌補剛性管理制度的不足。所以，良好的教學管理制度應該是“剛性制度”與“彈性制度”的有機融合。因此，學校在日常管理規范基礎上，應充分保障教師的教學自主權，給予教師靈活管理班級的權力，唯其如此，教師才能根據自己的教學經驗和教育觀念合理把握教學悖論，彰顯自己的教學風格。

（四）改進評價機制，引導教師突破悖論

評價機制具有導向的作用。教育管理者可以通過改進教學評價機制，以引導教師主動尋求悖論困境的突破。例如，當評價一節課時，不能因為教師忠實執行了課程專家所制定的課程內容便視之為好課，而否定教師對課程內容作出修改甚至自主開發。這對于教師合理把握教學內容的界限至關重要。再如，不能因為課堂氣氛始終是熱鬧的、課堂教學“一氣呵成”就認為是好課，而時有沉默、“變動不居”的課堂就是不好的。這有利于引導教師正確認識“熱鬧課堂”與“沉默課堂”，合理把握對話與沉默的悖論。良好的教學評價機制可以促進教學的發展，而扭曲的教學評價機制卻會阻礙教學的發展。

總之，課堂教學中的悖論是教師不容回避且必須正視的問題，如何協調平衡教學悖論，考驗著教師的教學智慧。從某種意義上說，“對教學悖論的迷戀、糾纏、抗爭與征服，構成教師一生的全部痛苦與快樂。”［14］只有當我們整體地認識和把握了教學悖論，我們才能有效地避免悖論困境，我們的課堂教學才會煥發活力！

［1］［14］趙宗孝，水永強.仁者“力行”：教學悖論與教師自由實踐［J］.教師教育研究，2011，（2）.

［2］［10］［美］帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈：十周年紀念版［M］.吳國珍等譯.上海：華東師范大學出版社，2014.61-62.61.

［3］［英］麥克·楊.知識與控制：教育社會學新探［M］.謝維和，朱旭東譯.上海：華東師范大學出版社，2002.61．

［4］石中英.教育哲學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007.231.

［5］李秉德主編.教學論［M］.北京：人民教育出版社，2001.90.

［6］［日］佐藤學.學校的挑戰：創建學習共同體［M］.鐘啟泉譯.上海：華東師范大學出版社，2010.42.

［7］［日］佐藤學.學習的快樂——走向對話［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2004.10.

［8］鄭金洲.課堂教學的50個細節：一個專業研究者的聽課雜記［M］.福州：福建教育出版社，2011.92.

［9］Veenman，S.Perceived problems of beginning teachers［J］.Revive of educational research，1984，（54）.

［11］［美］菲利普·W.杰克森.什么是教育［M］.吳春雷，馬林梅譯.北京：北京時代華文書局，2014.54.

［12］涂艷國，王衛華.論教師的教學慣習對教學機智的影響［J］.教育研究，2008，（9）.

［13］［法］皮埃爾·布迪厄，［美］華康德.實踐與反思——反思社會學導論［M］.北京：中央編譯出版社，2004.178.

（責任編輯：劉君玲）

*本文系2014年度國家社會基金（教育學）青年項目《誰是教師教育者：教師教育改革主體身份認同與建構研究》（項目批準號：CIA140184）的研究成果之一。

丁康/江南大學田家炳教育科學學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究
劉徑言/江南大學田家炳教育科學學院副教授，碩士生導師，教育學博士，主要從事課程與教學論、教師教育研究