生態教育團隊：教師專業發展的新樣態

朱治國

生態教育團隊：教師專業發展的新樣態

朱治國

當教師專業發展跨越了學歷提升、知識技能補足、理念更新等以“硬知識”提升為主的階段，而進入到需要以教育理解的表達、教育情懷的充盈以及教育理想的追求為核心專業素養的時期，教師專業發展也就進入了“高原期”。對于大多數教師而言，這很容易成為一個解決了教育技能的“溫飽問題”而失去了發展方向感的時期，也容易出現剛性制度不再能夠約束而專業發展“怠惰”的現象。如何走出教師專業發展的高原期，實現新時期教師專業發展的再提升，讓教師成就優秀、走向卓越？必須思考“第三條道路”。生態教育團隊建設無疑給我們提供了新的樣態。

一、信仰建設：一個團隊自我概念建構的過程

雅思貝爾斯說：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已?！笨梢哉f，教育信仰是驅動教師專業發展尤其是成熟教師不斷實現自我超越的主要動力。生態教育團隊的立足之本就是教育信仰，團隊成員因為共同的價值認同而走到一起，在共同價值的引領下，不斷地反思教育，重構教學，進而形成共同的教育信仰——生態教育，而其強大的聚合效應又引領區域內更多的教師走向優秀。

并不是所有的教育理念都能發揮其實際的價值，為教師理解接受并自覺在教育實踐中應用的教育理念才發生意義，而教育信仰是教師“對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”（石中英《教育信仰與教育生活》）。因此，教育信仰的生成并非易事，生態教育團隊的教育信仰建設，至少給我們這樣的啟發：教學成熟的標志是教師能對教育教學行為進行合理的教育學解釋，也就是能為教育行為的目的、教學內容的選擇、教學方式的運用等尋找理論依據。解釋的過程是教育實踐主動尋找理論支撐的過程。但是，我們知道，當我們把教育的對象視為一個個生命個體的時候，教育多樣性、豐富性就發生了；當我們關注了時代的發展、技術的革新、理論的豐富、視野的擴展的時候，我們就要對原有的教育重新理解，給予新的解釋，尋找新的答案。因此，解釋的過程也必然是自我概念建構的過程。而一旦自我概念形成，就意味著一種教育行為狀態得到確認。當人們認可、接受這種狀態并愿意為之付諸努力，也就是在實現他們的信仰。

顯然，生態教育是生態教育團隊建構起來的自我概念。在蔡明老師的帶領下，生態教育團隊成員共同參與“生態課堂案例研究”“生態語文研究”等課題研究，逐漸形成了“生命為本，向生而生”的生態教育的核心目標，進而形成理論體系；而這個理論體系，又不斷地在每個成員的教育實踐中得到演繹，形成了豐富的生態教育案例群。生態教育讓生態教育團隊及成員有了反思自我教育實踐、系統思考教育的邏輯起點和理論依據，而具有自我概念特質的生態教育也因為打上了所有成員的個人思想與實踐烙印，成為他們為師為教的精神歸宿，成為他們的教育信仰。

二、意志堅守：讓一群人走得更遠

更多的時候，人們難以達到優秀的原因不是沒有理想和目標，而是缺少堅持行動的意志。生態教育團隊能在近十年時間里堅守課堂教學實驗、成就一批批優秀教師，讓生態教育在一定區域內生根開花結果，重要的因素之一就是有強大的教育意志，而這個意志就來自團隊的領銜人蔡明老師。從蔡明老師身上，我們或許能分析出教育團隊意志的核心要素。

首先是對教育改革的執著。從20世紀80年代開始致力于作文課堂教學改革，到本世紀初研究國家課程的校本化實施，再到落腳生態語文研究，蔡明始終沒有停止教學改革探索的腳步，而這個過程本身就是一種成就。從具體的學科課堂教學探索實驗，到在課程的觀照下建構課堂教學體系樣本，再到一種教育理念、思想的形成，加之近三十年的教育實踐錘煉，這符合基于實證的教育思想的形成邏輯。也正是個人探索與教育思想生成的相輔相成，驅動著教育改革的執著前行。

其次是激活“自組織”的智慧。把個人氣質成功轉化為團隊意志，需要領銜人有激活“自組織”的智慧。其一是引導團隊生態行走，把閱讀和課堂教學當作一種有意義的生活方式，立足課堂聚焦研究命題，依托閱讀來提升團隊視野，讓所有的成員在一種近乎純凈的教育環境中思考問題。其二是推行個人發展的“私人定制”，為每個成員“量身定制”適合個體的發展規劃，再根據團隊的整體情況有針對性地開展活動。作為團隊發展的激勵機制，“私人定制”喚起成員參與活動和研修的內生力量。

再次是賦予成員走出自我的勇氣。無論是個人還是團隊，發展到一定程度之后往往出現停滯、徘徊甚至倒退，這就是所謂的“高原期”?！案咴凇钡某霈F，主要原因是一旦我們的知識結構和經驗成熟之后，就不愿意改變而走不出自我的認識范圍，我們不愿意拋棄自己所熟悉的方式，而重復自己的經驗在新生事物上，雖然有時收效甚微。為什么我們愿意生活在原來的自我中，沒有走出來的勇氣？因為，一旦走出來，我們害怕“和自己的領域形同陌路”“害怕自己成為過時的人”（帕爾默 《教學勇氣：漫步教師心靈》）。生態教育團隊賦予成員走出自我的勇氣，團隊毫無保留地把每位成員的課堂教學置于被觀察的狀態，在反復的研討中讓教師養成研究者開放的胸襟；團隊把與外界的教育教學交流當作常態，讓成員的課堂走出去，讓異質的其他課堂走進來同臺交流，讓成員形成自我反思、比較建構的習慣。打破了自我的藩籬，就端正了不斷進步的姿態。

三、課堂聚焦：始終保持嶄新的姿態

課堂教學是教師專業發展的起點和歸宿，優秀的教師抑或成功的團隊，一定是通過“立足課堂發展專業，著眼教育理解來提升課堂”的方式不斷取得成功的。從生態教育團隊呈現給我們的狀態不難看出，課堂的觀察研究與建構，是生態教育團隊的基本行為方式：

建設同課異構的課堂。為了加強課堂的研究，拓寬教學視野，生態教育團隊定期組織開展 “同課異構”的教學研討，針對同一內容，進行個性化的課堂演繹。“同課異構”實質上是一種比較研究的方式，生態教育團隊以課堂為基礎，進行比較式的 “田野研究”，讓課堂插上了騰飛的翅膀。同時，生態教育團隊不滿足于內部比較研究，加強與其他各地名校的接觸與對話，引進異質課堂資源，避免了“近親繁殖”的狹隘，始終讓課堂建設保持新鮮的狀態。

建設生態體系的課例群。在生態教育團隊中，“生態語文”是最核心的力量，在課堂建設中成果顯著，其中之一就是建設了生態體系的“課例群”。在蔡明老師的親自參與下，生態閱讀、生態寫作、生態課堂等或以教學內容或以課堂樣式為主線構建了豐富多彩而又自成體系的課例群，這些課例群成為不斷被觀察、研究，又不斷被演繹、豐富的重要樣本，也是生態教育團隊不斷走向優秀的實踐基礎。

建設個人反思的作業庫。寫教學反思，是團隊每個成員的作業，而蔡明對這份作業從不含糊，經常出現“逼迫”成員交反思作業的事件。通過不斷的教學反思，生態團隊成員都具備了學生意識、學科意識、學術意識和學品意識，而常見于中文核心期刊上的成員們的教學反思文章就是這種意識的合理體現。

很顯然，教學實踐與教學反思是一個教育團隊發展的準確立足點。美國學者富蘭講過，情境性學習是唯一對改變課堂有價值的學習。所謂情境性學習就是鼓勵教師在自己所工作的環境中進行連續的、持續的學習，觀察同事的教學和被同事觀察教學。生態團隊不是脫離教學的學術團體，所以，以課堂為基本實驗研究素材，開展多層次的課堂教學研討，促進教師在課堂實踐中學習和成長，也就成為團隊始終保持新鮮姿態的主要依靠。

生態團隊這樣呈現他們的教育理念：“生命為本，向生而生。”也就是尊重學生的發展規律、學習規律和生命樣態，通過開展有意義的學習活動、建設豐富的課堂內外生態環境，實現學生的健康、健全和健美的成長。而我認為，這不僅表達了生態團隊在教育上的追求，也可以說是生態團隊價值的合理詮釋。

（作者系生態教育團隊成員，江蘇省張家港市教育局教研室主任，江蘇省特級教師）