論教師的教育自覺及其養成

● 趙冬冬

論教師的教育自覺及其養成

● 趙冬冬

教師的教育自覺是教師基于對教育發展現狀、教育生存環境以及教育主客體的認知而產生覺知自我的意識，在思想、實踐等層面主動追求卓越創新、追尋教育真諦，進而實現教育目標與自我價值的教育品質。其內容包括教師職業自覺和教師專業自覺。就價值而言，教師的教育自覺使教師群體自覺做到教育思想自覺、教育實踐自覺和教育創生自覺。教師的成長是教育內在與外在因素交互作用的結果，教師的教育自覺養成需要教師自身主動提升，以及入職學校和教育部門等綜合性力量的幫輔。

教師；教育自覺；教師職業；教師專業

陳桂生先生曾言道：“教育作為一種自覺的有目的的活動，客觀上要求教育工作者具有參與教育活動的自覺”[1]，在中國教育語境中，教師作為教育工作者的代表，肩負著傳播人類文明、育人成長成才的文化重任，職業與專業的特殊性要求教師對于自身及其教育事業生成根植于心的自覺意識。當前，教師專業發展研究的聚焦點在于教師如何提高教育實踐能力和道德品性，而關涉教師在覺知自我的基礎上，明晰“教師是誰”與“教師何為”的教師“教育自覺”卻面臨被“冷落”的境遇。這在一定程度上是對教師作為“教育人”最基本的精神涵養的忽視。因此，本文圍繞教師的教育自覺基本意蘊的討論，從價值層面論證教師的教育自覺之于教師成長的教育意義，繼而提出相應的養成之法，以期為教師走向自覺的教育生活提供理論參鑒。

一、教師的教育自覺意蘊析解

“自覺”是多見諸于哲學方面的詞匯，中外文化領域有諸多關于人的“自覺”的闡釋。《辭海》中對于“自覺”的釋解包含兩層含義：“一是指自己有所覺察。二是同‘自發’相對，指人們認識并掌握一定客觀規律時的一種活動。這是人們有計劃的、有遠大目的的活動。這種活動中，人們一般能預見其活動的后果”[2]；《現代漢語詞典》中對“自覺”意涵的釋義為“自己感覺到，有所認識而覺悟”[3]，簡言之，即對自我有思想層面的覺知和體悟。蘇格拉底提出“認識你自己”的哲學命題，實際上就是人的“自覺”和“自我意識”的有效結合，將“自覺”視為人對自身從形體到精神整全的認知；黑格爾注重人的“自我意識”，并推定“自我意識僅僅是這樣一個靜態的同語反復：‘我是我’”[4]，認為人是“自覺”的，能夠自覺思考自我的存在意義，在反思自我與他者及世界的關系中調整自身存于世間的行為；與之相似，休謨關注人的“自我”概念，在論及人性時說道：“如果把自我這個概念去掉，那就沒有什么能夠打動你，你也就完全死氣沉沉、麻木不仁了”[5]，在休謨的哲學理論中，人覺知自我的自覺意識升華了人性的真實。顯然，中外文化領域主要圍繞人的“自我意識”與“自覺”的關系來討論“自覺”之于人自身的意蘊，強調人對自我的省察與覺知。聚焦教育領域教育者“自覺”的探究，則表現在教育者處理個體與教育工作關系之中養成的自覺意識，換言之即“教育自覺”。

教育自覺是常談常新而又釋義紛呈、缺少統合性定義的教育詞匯，乃是衍生名詞，受社會學家費孝通先生所提及的文化自覺的影響而產生。有學者認為“所謂教育自覺，既是對中國教育傳統、中國教育特色、中國教育問題的自知之明，也是對當今時代世界教育背景、世界教育主題、世界教育趨勢的深刻理解，在此基礎上，經過自主適應、綜合創新，來建構一個新的現代化的教育體系”[6]；也有學者認為“教育自覺就是一個人對教育或者對育人的一種自我意識、自我認識、自我覺悟和自我行動”[7]；與此同時，還有學者提出“教育自覺是指源于對教育性活動的深刻認識和對活動意義的肯定判斷，活動主體積極主動地排除種種干擾，克服重重困難，朝著教育終極目標持續不斷地努力奮斗的一種教育品質”[8]。由此可見，教育自覺是教育者可貴的精神追求，它強調教育者的主動探究意識、全局教育視野，以及對教育事業主動求索的熱忱情懷。基于現有論析，聚焦到微觀教育領域的教師層面，教師的教育自覺可界定為教師的教育自覺是教師基于對教育發展現狀、教育生存環境以及教育主客體認知而產生覺知自我教育意識，在思想、實踐等層面主動追求卓越創新、追尋教育真諦，進而實現教育目標與自我價值的教育品質。

教師承擔知識在“教師—教材（教輔）—學生”之間傳遞的教育責任，教師的教育自覺顯現出師者的學識專業性與行為示范性。從學理層面探究，教師的教育自覺源自于“教育自覺”理論，以教師覺知自我的意識為內核，主要內容包括教師職業自覺和教師專業自覺。具體而言：一方面，教師職業自覺即明確“教師是誰”。“教師是誰”是教育領域一直在尋覓探究的哲學命題，其“著眼于未來的對以往教師形象的反思，并試圖建立起對未來充滿希望的教師理想形象”[9]。社會普遍認為：教師是人類靈魂的工程師、學生前進路上的領路人、學習上的精神導師、生活上無私的引導者，這些溢美之詞是否在當前的社會背景下將“教師是誰”完整地詮釋出來？結論不得而知。選擇教師職業意味著承擔特殊的育人責任，能否實現教育滿足學生成長的要求是評斷教師個體教育品質的標尺。因此，教師在入職從教時當自覺思考：作為教師，在個人與專業層面，應該怎樣理解“教師”稱謂、教師職業、教學目的、教育目標以及學生的成長成才。正如帕克·帕爾默所言：“記住我們是誰，就是把我們的全部身心放回到本位”[10]，教育現場的教師群體唯有明確“教師是誰”及“是誰”背后涵括的責任擔當，才能理性地開展教育活動。另一方面，教師專業自覺即明確“教師何為”。學校教育不是教師面向家長的表演，而是育人成長成才的具有崇高使命感的實踐活動，教師行為理當符合教師專業要求，在教學態度、教學技能、教育情懷、管理方式、個人品格、外形氣質等方面體現教師專業的獨特性。“教師何為”并非每個教師都能真正認識到位，育人使命的完成需要教師自覺考量面對所從事的教育事業，作為教師的“我”應該“做什么”、“怎么做”，并且對于教育行為的結果自覺做出預判性評估，為實現教育成果的最優化創造潛在的可能。

二、教師的教育自覺價值詮釋

教師專業發展需要教師群體對于教育事業的信念，以及心理意愿的接受，教師的主動性是教師專業發展的基礎[11]，唯其具備主動獻身教育的自覺意識才有可能進行高質量的教育教學實踐。作為學生教育的直接行動者，教師群體在教育自覺意識的驅使下能夠自覺做到教育思想自覺、教育實踐自覺和教育創生自覺，從思想到行為，助推教師職業與專業發展。

（一）教育思想自覺：在“愛生”與“反思”中塑就師者的精神涵養

教育思想自覺指教師從思想上感知教育真諦，明確主體“我”從事教育相關工作，在思想層面應有怎樣的準備與堅守。在教育思想自覺的驅使下，教師能夠實現與學生的共生互動，在互動交往中，自覺關愛自己的學生，并且自覺反思自己的工作，形成“愛生”與“反思”交相融通的教育意識。從人類學的層面分析，人作為自然界具備意識與情感的特殊物種，人與人之間的交往有施予愛與接受愛的情感意愿，教師自身處于特殊的工作領域，面對思想意識尚未整全，品行人格尚待培育的學生，內生自覺愛生的心理意識，能夠將愛融入日常的教育實踐中去，使學生自然地感受到教師的愛對于自我的關照，在師生之間的情感傳遞中構塑教師的“仁師”形象。與此同時，教師自覺反思使教師群體處在不斷完善自己的文化情景之中，明晰教育教學中的“可為”與“不可為”。通常來說，教育反思是個體建立在先前學習實踐基礎上進行再思考、再認知、再體驗、再學習的過程，教師的教育自覺使教師群體自覺將反思融入自身學習的體系結構中，整飭和反思自身的專業理論與課內外教學實踐，主動做到事必反思、思必有悟、悟必有思，在規避教學偏誤的同時修正思想上的認知誤區。

（二）教育實踐自覺：在“優教”與“管理”中顯現師者的行為素養

教育實踐是教育思想的指歸，教師作為知識傳遞的文化使者，教育理論的學習與實踐融合是教育改革的應然之勢。在一定程度上，教師的教學實踐決定學生的學業水平，教育管理影響良好教育秩序與環境的形成，“教學”與“管理”是教師專業發展必備且需要不斷鞏固的教育能力。教育過程中，教師的教育自覺使教師群體在教育實踐中自覺做到優化教學和優化管理，在完善教育實踐行為中顯現師者的行為素養。在優化教學方面，教師結合自身專業優勢、學科特征，自覺優構教學框架、優化教育技能、優建教學本領，以優化教學取代固守原理，在總結前期教育經驗的基礎上，形成切合教師自身的教學優勢。在優化管理方面，教師自覺提高自身在教學過程中應對突發性教學事件、偶發性的教學難題、學生日常性問題的能力，將教育現場產生的多樣的問題轉化成提高自我管理素養的途徑。基礎教育改革伊始，學校教育的重心不再局限于對學生知識的授受，學生心理成長也成為教師關注的重點，具備教育自覺的教師在教育過程中會有意識地優化自身教學，并不斷提高自身管理能力，自覺將理論實踐化，管理知識“智”化，規訓和完善自身教育實踐行為。

（三）教育創生自覺：在“求知”與“研習”中完善師者的知識結構

教師作為社會知識分子的代表，對知識有著自生的追崇，擁有教育自覺的教師在現有的知識基礎上，自主靈活的創生知識及研究能力，在“求知”與“研習”中完善師者的知識結構。具體而言，教師主動將創生知識與自我知識結構完善相銜接，對于特定學科專業，教師自覺了解學校對教師教學的特殊要求，明確學生成長的階段性特點，并且探知學科本身發展的前夕歷史、當前現狀、未來動向走勢等，“在動態融貫中創生知識”[12]，使自覺求知取代隨意隨性的探索和學習，構塑豐富自身知識結構的認知圖式。與此同時，隨著科研興教改革的勃興，教學中的科研成為豐富教師學識的必要路徑，擁有自覺意識的教師能夠主動調整自身的教育實踐行為，主動以研究促進學習。在教育自覺的驅動下，教師自覺結合自身學科特征，以教育問題為基點，以教育理論為抓手，立足實際教育教學需要，以科研帶動學習，在學習中不斷結合教育實際問題進行有針對性的研究，“研習一體”從而更好地應對新形勢下的教育走勢與教育困境。

三、教師的教育自覺養成路徑

教育自覺背后是教師對教育事業的執著與自信，教育自覺的養成為教師群體堅定教育信仰、提升教育水準、優化教育品質創造可能。教師的職業與專業成長受自身知識積累與外在教育環境的影響，這使得教師的教育自覺養成需要教師自身主動提升，以及入職學校和教育主管部門等教育力量的引導與幫助

（一）教師堅持學思并舉，夯實自身教育理論知識

教師自身的知識素養將決定其能否勝任教學工作，以及能否形成對于教育的熱忱情懷，夯實自身教育理論知識儲備是養成教師教育自覺的前提。聚焦教育現場，教育自覺的養成需要教師自身從三方面著手積累教育理論知識：一是秉持以讀為學，延闊教育學科視野。讀書是使人開闊視野、豐富知識、提升涵養、增長才干的有利途徑，“促進教師的成長，最重要的是要幫助教師養成良好的閱讀習慣，系統地閱讀，批判性地閱讀”[13]，教師間的小組集體閱讀并組間分享閱讀收獲的過程，使教師群體處于不斷學習以提高自身素質、完善自身知識結構、豐富自身文化生活的成長境域之中，在閱讀的世界里不斷汲取專業成長的養分，形成觸及心靈于未知領域的思考。二是撰寫教育筆談，建構反思知識網絡。教師的教育自覺在實踐中逐漸生成，教育環境的多變性決定教師不能僅依靠“做中學”，而需要批判性地省察自我教育實踐行為，通過撰寫教育筆談，記錄教學中發生的關鍵事件與教學體會，立足于先前的實踐經驗而進行再反思、再認知、再體會、再感悟，在回顧與診斷中形成“實踐—反思—再實踐—再反思”的學習模式，從而建構反思知識網絡，形成愈益理性的教育認知。三是學習優秀他者，修正自我教育行為。教師作為知識分子存在于學生知識生成的文化場域之中，謙虛好向學的品性是必要的內在素養。教師個體學習優秀教師群體在課堂以及課后的教學和與學生交往中“做什么”、“怎么做”，了解其動機并立足實際教學情境研究其結果，在不斷批判性地修正自身教育理論與實踐行為中構筑系統化、理論化的教育知識結構。

（二）學校關注優構己身，營造富于人文關懷的校園氛圍

教師的專業發展受學校教育氛圍的影響，利好的校園氛圍助推教師成長，富于人文關懷的校園氛圍在潛移默化中助推教師的教育自覺養成。故而，作為教師職業的歸屬地，教師的教育自覺養成需要學校做出相應的調整。第一，領導型教師師身垂范。通常而言，領導型教師是學校擔任領導職務或擔任教師培訓的教師，這些教師的行為對于學校內部其他教師而言具有直接的引導與示范性作用，他者教師群體能夠因領導型教師表現而調整自身的行為，化被動工作為主動工作，主動走向教育自覺。故而，領導型教師需要堅持身教與言教相結合，注重自身的行為品性，在言語談吐、舉止行為、衣著搭配等方面契合自身的職業本分，不逾矩、不張揚，注重師德、師風，顯現師者的道德情操。第二，教師評價注重公平。中國素有“不患寡而患不均”的古訓，對公平的追求是傳續千年而不衰于世的文化傳統。反映到學校教師管理層面，公平的教師評價體制是維系教師職業安全感的基本要求，背離公平原則會引起教師群體對于教育事業的消極情感。教師的教育自覺養成要求學校在進行教師評價方面，無論基于教師表現的評價，或者是行為結果的評價，皆不能違反公平的底線原則，規避評價過程“小集體營私”現象的衍生。第三，校園環境優化。人影響環境，環境也在塑造人，適宜的環境能夠喚醒個體在所屬群體中的歸屬感，從而接受業已擁有的事業或者職業。基于此，學校要秉承育人為本的教育理念，充分發揮校園的各處空間的作用，減少“面子”工程，著力建設方便學生與教師的活動場所，消除校園內部“臟亂差”的視覺“盲區”，整治校園內部“不穩定”、“不和諧”的教育隱患，精心設置育人環境，渲染育人氣氛，營造人文關懷色彩濃郁的校園，借以喚醒教師教育歸屬感，助推教師的教育自覺養成。

（三）教育部門重視行政關照，建構教師從教心理驅動

教師的教育自覺源于教師自身對教育事業的責任感與心理接受意愿，教師主動從教心理的建構是教育自覺養成的思想保證。在現代社會背景下，教師能不能從教以及愿不愿從教受區域教師管理體制的影響，教育主管部門肩負著為教育發展領航奠基的重任，在教師的教育自覺養成方面需要給予一定的行政關照，建構教師接受教育、入職從教的心理驅動。具體來說：首先，以制度保障為前提，營造和諧的就業環境。當前，教育主管部門是區域內教師選拔與管理的直接決策者和踐行者，為培養教師接受教育的心理，需要站在制度的高位，在教師群體入職方面，充分踐行國家對于教師的照顧性政策，以及相關靈活性管理的法規條例，減少教師群體的就業障礙，增加準教師與在職教師培訓與研修的可能性。其次，以薪酬管理為基礎，改善教師福利待遇。誠如馬克思所言：“人們為之奮斗的一切，都同他們的利益有關”[14]，教師對于教育事業的接受程度與薪資待遇緊密相關。有調查顯示，隨著教育資金投入的連年增加，在學校教育領域“教育投入增加后，政府首先考慮的是校舍改造，然后是添置現代化的教育設備和設施，而后是增加師資培訓的投入，最后才會提高教師收入”[15]，教育資金投入對于教師待遇的改善未產生實質性的影響。為此，教育部門需要做出調整，將教育資金的撥付平衡于學校基礎設施建設與教師福利待遇調整之間，遵循競爭原理，實行教師教學成果與薪資待遇掛鉤的管理制度，在現有薪資福利水平的基礎上對教師待遇進行間歇性改善。最后，以輿論宣傳為導向，澄清教師職業形象。當前頻繁曝光的教師“丑聞”使社會對于教師職業產生誤解性評價，引發教師群體愈漸失去為人師者的“神圣感”，消減教師從教的積極性。在此背景下，教育部門需要發揮媒體輿論宣傳的影響，充分利用網絡、媒體等重要信息傳播工具，加強宣傳先進教師模范，引導社會對教師職業形成客觀理性的認知，而針對有意歪曲教師職業，肆意抹黑中傷和詆毀侮辱教師職業形象的行為予以嚴懲，情節嚴重者訴諸法律追責，還教師職業“清白”與尊嚴感。

總之，教師的教育自覺養成既要從內部豐富教師的知識結構，又要從外部激發教師投身教育的熱情。這種“自覺”扎根于教育實踐過程，嵌融在教師的教學與生活之中，需要教師群體保持對教育工作的使命感與責任心，不斷構建個人化的實踐智慧，在促進教育自覺養成過程中走上專業成熟。

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（責任編輯：許愛紅）

趙冬冬/華東師范大學教育學系碩士研究生，研究方向為教育基本理論、教師教育