教學場域的性別歧視：現(xiàn)狀檢視與教師職責

● 陶曉燕

教學場域的性別歧視：現(xiàn)狀檢視與教師職責

● 陶曉燕

運用性別分析方法考察教學，會發(fā)現(xiàn)教學場域中存在著明顯的性別歧視現(xiàn)象，并在教學目標的確立、教學內容的處理、教學方法的選擇、師生互動方式以及解釋和評價等教學過程的各個環(huán)節(jié)表現(xiàn)出來。要解決此問題，需要強化師生的性別敏感性、推動師生間的平等對話，促進學生對教學活動的共同參與、重視全體學生的情感體驗、實現(xiàn)教學目標的適度解放。

教學場域；性別歧視；教師職責

近年來，隨著人們從多個角度對教育公平的探討，性別議題被引入教育領域，教學場域中原本熟視無睹的現(xiàn)象引發(fā)了人們的思考和質疑。以社會性別為分析工具，人們發(fā)現(xiàn)性別中立教育導致以男性的標準為兩性共同的標準，女性經(jīng)驗受到了隱性的排斥；如果泛化了性別差異，則女性往往受到總體上對女性不利的性別刻板印象的影響。女性受到歧視是當前教育領域中的一個明顯問題。教學是教育系統(tǒng)的核心場域，其中性別歧視存在方式及形成原因如何，教師應該如何應對，厘清這些問題，對于更理性地“賦教育以社會性別”，更有針對性地指導教師的教學實踐，進一步促進微觀領域的教育公平，都有著重要的意義。

一、性別與性別歧視

（一）生理性別和社會性別

在社會早期以及目前的日常生活中，人們一般只從生物學的角度來認識和理解性別，即單純從生理差別來區(qū)分男性和女性，這樣獲得的性別概念稱為生理性別。隨著19世紀80年代西方女性主義的興起，人們因為要探討女性受壓迫的社會根源并對“生物決定論”進行批判，從而提出了社會性別的概念，并將其作為女性主義的分析范式來探討女性的歷史和現(xiàn)狀。社會性別概念負載了復雜的社會文化因素，“它是指社會對男女的社會角色、行為、道德、自我意識的建構和不同期望。”[1]女性主義在發(fā)展過程中形成了不同的流派，各個流派的觀點或有差異，但卻具有明顯的“家族相似性”，即它們的最低綱領是：“用男女平等的觀點、社會性別分析的方法來思考婦女問題及一切有關的社會現(xiàn)象”。[2]

（二）性別歧視

社會性別是女性主義的核心概念，它的提出使得女性主義對性別問題的關注從表層的生物結構的差異轉向深層的性別意識形態(tài)的影響，從而有助于深刻揭示教育領域的性別歧視現(xiàn)象。所謂性別歧視，是指社會中對一種性別群體的不平等對待，現(xiàn)實中多表現(xiàn)為對女性的不平等對待。這種歧視是通過對女性不利的性別刻板印象表現(xiàn)出來的。性別刻板印象又稱“性別陳規(guī)”、“性別角色定型”、“性別偏見”，它是針對不同性別群體的簡單概括表征，常常表現(xiàn)為人們對男性或女性角色特征固定的、僵化的看法。當個人因其是某一特殊群體或某一類人群的成員而被歸類為具有某種共性時，刻板印象就產(chǎn)生了，即使被許多例證證明是錯誤的，刻板印象中的錯誤觀念也難以更正，甚至“在很大程度上，人們并沒有意識到他們在使用刻板印象，并且拒絕將針對他們所處群體的刻板印象應用于他們自身。”[3]

二、教學過程中的性別歧視現(xiàn)象檢視

一個完整的教學過程包括教學目標的確立、教學內容的選擇、教學方法的運用、教學評價的開展等幾個環(huán)節(jié)，如果教師沒有正確的性別意識，他們的教學行為就容易表現(xiàn)出性別歧視。

（一）教學目標的確立

教學目標是在當下基礎上指向于未來時空的一種結果，教學目標的預期性促使教師不斷調整教學過程。通常，教師會根據(jù)課程標準確立教學目標，并在動態(tài)的教學過程中把教學目標轉化為對學生的期望。當教師對全體學生給予同樣的期望時，他們秉持的是性別中立的立場，這種期望似乎是性別無涉的，但實際上，此時女性的思維方式及生活經(jīng)驗受到了隱性排斥，所謂性別中立的目標實質上僅僅是男性的目標，女性仍然受到了歧視。而另一種情況是，教師關注到了性別差異，但他們的性別觀念卻完全等同于普羅大眾。在他們的刻板印象中，女性偏感性、男性偏理性；女性擅守成，男性擅創(chuàng)新，以致不同的學科也被貼上了性別的標簽。比如理工科通常被認為是男性的領地，女性在其中必定處于劣勢，從而影響著男女生的學科偏好與學業(yè)成績。國內研究發(fā)現(xiàn)，教師中普遍存在著男生比女生擅長數(shù)學的刻板印象，學生群體也深受該刻板印象的影響。一般來說，女生對數(shù)學的積極性低于男生，而且隨著年級的升高和學習的深入，她們對數(shù)學的興趣、信心和成績期待都會逐步下降。男女生在其他學科上也同樣存在不同的偏好，比如一項研究發(fā)現(xiàn)，男女生在化學學科能力上存在性別差異，尤其在設計和評價與化學有關的科學探究能力上男生明顯高于女生。[4]實驗研究證明，大多數(shù)人認為物理、化學、工程等學科更適合男生。而實際上，除了能力之外，學生對學科的焦慮、態(tài)度等主觀因素對學習結果發(fā)揮了重要的作用。[5]教師確立教學目標，并會在教學過程中把這種目標通過教師期望傳遞給學生，而教師的性別歧視正是通過這樣的機制深刻影響著學生的發(fā)展方向和結果的。

（二）教學內容的處理

課程內容總是顯性或隱性地傳遞著某種價值觀。針對現(xiàn)行中小學、幼兒讀物等進行統(tǒng)計分析的文獻已有很多，發(fā)現(xiàn)教材中的性別偏差主要表現(xiàn)在女性人物數(shù)量偏少和質量偏低兩個方面，男性人物往往是英勇機智、勤奮努力的，而且往往被放置在某種宏大敘事背景下，具有主動性和主宰性，而女性的形象則多是被動的、受制于人的。比如，有人研究了三種版本的小學語文教材插圖，發(fā)現(xiàn)其中的男性人物數(shù)量遠遠超過女性，課文內容中描寫男性性格的詞匯有較多的智慧性和復雜性。[6]現(xiàn)行人教版高中語文教材選文中女性角色有著明顯“生活與命運的弱者”這種性別刻板化傾向，從頭至尾未曾出現(xiàn)一位能夠代表二十一世紀現(xiàn)代女性特征的女性角色。[7]對待這些隱含著對女性歧視的教學內容，教師在教學過程中往往缺乏批判質疑精神，忠實執(zhí)行的傾向占主導地位，而他們在對教學內容進行拓展和衍生時，也常常延續(xù)著這樣的思維定勢，復制著對男女兩性的刻板印象。

（三）教學方法的選擇

有研究表明，男女兩性的思維特征存在差異，那么，針對這種差異對男女學生選擇不同的教學方法是可以理解的。例如，有報告認為，男生的閱讀能力發(fā)展較晚，就不應過早地強化其讀寫任務，以免他們失去信心。但是，大多數(shù)情況下教師對教學方法的選擇源自他們的性別歧視。例如，針對同樣的問題，教師對女生往往采用的是講授法，甚至直接告之解決步驟，讓其加強練習并熟記；針對男生，卻常常鼓勵他們自己思考解決，并加以引導啟發(fā)。另外，在組建研究小組開展研究性學習，或者進行討論式、問題解決式學習時，教師往往傾向于選擇男生，或者至少讓男生承擔其中的關鍵角色。如筆者在一所小學發(fā)現(xiàn)，一門校本課程《小學生科技制作》的實施，主要采取的是教師指導下的學生自主創(chuàng)造的教學方式，其中的男生占80%以上。而這從反面說明，由于教師教學方法的性別差異，可能導致男女學生對不同教學方法適應能力的固化，即男生越來越適應自主的、創(chuàng)造性的教和學的方法，而女生對輸入式的、注重規(guī)范訓練的方法更加應付自如。

（四）師生互動方式

一是互動機會方面，通常總是男生占據(jù)優(yōu)勢。國內外均有研究支持這一結論，作為一般結論可能并無不妥，但筆者在課堂上也觀察到相反的現(xiàn)象，即在小學低年級，有時教師偏好與女生進行問答式的互動。當然這種“反常現(xiàn)象”并不足以推翻現(xiàn)有的研究結論，其出現(xiàn)的原因應歸結于目前廣泛存在的一種教學文化。當前，不少教師對課程與教學的控制和預設情有獨鐘，在課堂中特別重視知識的記憶和陳述，特別是當有“外人”聽課時，就會強調教學的表演性功能。他們在潛意識中總會覺得女生比較乖巧懂事，能夠準確地理解教師的意圖，然后忠實地進行課堂角色的扮演。可見，這種情況下教師和女生的互動增多，在于教師期望保證課堂表演的效果，其根本原因還是同樣的性別偏見，認為女生“老師說怎么做就怎么做”，而男生“不聽老師的”。[8]當需要展現(xiàn)課堂的開放性、教學的深度以及寬廣度時，大多數(shù)教師就會認為女生“不堪大用”而選擇男生。

二是在互動方式方面，教師與男生的互動在思維和行動上更具挑戰(zhàn)性。以課堂上的問答為例，一般情況下，教師在教學過程中向誰提問并不是隨機事件，如果他深度了解學生，其對提問對象的選擇則與他對問題類型的判斷有關。比如教師會讓成績優(yōu)秀、思維敏銳的學生回答較難的、開放性強的問題。當對學生個體缺乏深入了解時，則教師的性別偏見會對提問對象的選擇產(chǎn)生較大的影響。簡言之，教師會把那些更具開放性或難度更高的問題交給男生，并且在互動的過程中傾向于運用啟發(fā)式教學，引導男生通過自己的努力得出最終答案。而有的教學環(huán)節(jié)需要有人進行情景回憶和現(xiàn)象描述時，教師會不自覺地選擇女生，因為他們認為男生擅長推理，女生擅長記憶。可見，教師的態(tài)度傳達了對不同性別學生的期待。國外的研究也證明，通常教師總是給予男生較多的信任和關注，女生則會受到更多的懷疑，而且教師很少費心去采取適合女生學習的方式來進行教學。[9]

（五）解釋與評價

假定男女生身上發(fā)生同樣的行為，教師往往會依據(jù)性別的不同而給出不同的評價，而且更容易對男生作出肯定的評價。例如男生愛搞小發(fā)明、愛旅游、愛看課外書，教師會說他“有闖勁，思維活，知識面寬”，同樣的行為若發(fā)生在女生身上，教師則會責怪她“精力不集中，主次不分”。在人們的傳統(tǒng)觀念中，女性總會與一些具有否定意義的形容詞關聯(lián)到一起，比如依賴、被動、情緒化等等，這些觀念也深深影響到學校教師對男女的學業(yè)成績評價。比如，男生理科成績較好，教師多認為這是他們“邏輯思維能力強”的自然結果，而女生在語言類學科出類拔萃，教師卻常常將之歸因為“女生更感性、更善于機械記憶”。即使小學低年級女生通常會獲得教師更多表揚和肯定，也很少有教師將女生功課優(yōu)秀解釋為女性具有生物優(yōu)越性，而是把她們的學業(yè)成就歸因于“懂事”、“聽話”，甚至被當作批評現(xiàn)行考試制度“重視機械記憶，扼殺創(chuàng)新能力”的證據(jù)。

三、教師應該承擔克服性別歧視的重要職責

教師是教學活動的設計者、組織者和管理者，是課程資源的開發(fā)者和實施者，是學生發(fā)展的促進者，是學習成果的評價者，教師對于克服教學過程中的性別歧視承擔重要的職責。

（一）強化師生的性別敏感性

人們的性別刻板印象往往是潛在的，久處其中而不聞其味，因而必須在加強認知的前提下提升性別的敏感性，以便能夠充分辨別不同情境下的性別歧視及其表現(xiàn)方式，并有能力采取相應的策略加以消除，促進兩性平等。首先，教師要增強自己的性別意識，即能夠用性別視角去觀察、分析和規(guī)劃社會政治、經(jīng)濟、文化和環(huán)境，了解實現(xiàn)社會性別公平的觀念和方法，從而在教學的全過程中都能考慮社會性別因素。在此過程中特別要注意正確對待平等與差異。注重平等，但卻不能絕對化而以男性的單一標準來衡量全體學生，導致對女性經(jīng)驗特點的隱性排斥；重視差異，如尊重女性自身歷史和經(jīng)驗，注意傾聽女性的聲音，卻又不能泛化而造成性別歧視，因為有的問題無關性別，例如學生的自信心和自尊感的培養(yǎng)，邏輯性和批判性思維的提升，等等。教師在確立教學目標、組織教學內容、選擇教學方法時，除了要關注課程的顯性性別偏見內容之外，更要能自覺地分析其中的隱性內容，盡量減少課程內容對學生性別角色社會化的負面影響。其次，要培養(yǎng)學生的性別敏感性，積極引導學生辨別和批判課程內容以及師生行為中的性別歧視現(xiàn)象，并積極進行自我反思，認識到性別歧視的社會建構作用才是造成男女兩性不同學業(yè)成績的最大原因，從而重新認識自我和社會的關系，重塑自己的教育生活。

（二）推動師生間的平等“對話”

女性主義觀念中，關懷首先是關懷女性，但作為一種方法論，關懷的對象并不囿于女性范疇，而是要擴大至以往同樣被漠視和輕視的邊緣群體和弱勢群體。在傳統(tǒng)男性話語霸權的籠罩下，女生只能割斷自己熟悉的、本能的思維方式和話語體系，依據(jù)男性的標準參與教學活動，男女兩性互為“他者”，女性在這樣的教學體系中更容易失敗。因此，必須解構男性的話語霸權，搭建一個民主、自由的平臺，讓女性發(fā)出“自己的聲音”，這就是師生間真誠、平等的對話，以促進彼此的了解、關愛和分享。正如諾丁斯所言，對話發(fā)生在“我—你”之間。學生是一個人，而不只是他說出的話語。教師不僅要在意學生說了什么，更要思考他為什么這么說、這么想。[10]

（三）促進學生的共同參與

為了在關懷教學中實現(xiàn)平等和民主，女性主義提出了“參與”的概念。一方面，學生需要被“賦權”，便于他們參與到教學活動中去；另一方面，學生也要學會反思，從對傳統(tǒng)知識確定性的“迷信”中解放出來，努力顯現(xiàn)個人的見解，并“參與”教學內容的建構。為此，需要顛覆傳統(tǒng)課堂中不平等的權力結構，即教師控制學生的絕對權力，建立平等的師生關系，以便學生能夠安全放心地參與到教學活動中來。同時，深刻認識到世界的多元性和開放性，認識到知識的相對性和不確定性，沒有哪個群體的知識可以擁有絕對真理的地位，不可以被批判和反思。因此，關懷教學提倡學生根據(jù)自己的文化背景和經(jīng)歷，積極發(fā)聲。總之，發(fā)源于女性主義的“參與”理念，雖然以性別差異為基礎，但也不局限于此，而是與種族、階層等相關聯(lián)，強調的是一種尊重多樣性、差異性的發(fā)展。因此，課堂教學就是要讓學生掙脫種種有形和無形的束縛，能夠相互自由地交流和討論，促進深度參與式學習。

（四）重視全體學生的情感體驗

與傳統(tǒng)教學對結果的極度重視不同，關懷教學尤其重視教學過程，期待把教學活動塑造成所有師生各有所獲的積極情感體驗過程，教師給學生更多的自主權和話語權，運用情境和體驗教學，充分發(fā)揮學生的主體性。這樣，課堂群體中沒有被壓迫者和被遮蔽者，相互之間才能產(chǎn)生自由的思想和情感的碰撞，更好地領悟情境和建構知識。同時，教師還要引導學生賦予自身領導力，尤其是賦予課堂中弱勢學生的領導力，促進他們對自身的關懷。換言之，要積極喚起邊緣群體的存在感和價值感，讓所有人都能夠彼此激發(fā)，彼此分享，在多樣性、差異性中感受到生命的精彩過程和珍貴價值，實現(xiàn)生命的共同成長。重視全體學生的情感體驗有利于把教學活動過程從教學目標的奴役中解放出來，成為充滿生命活力的動態(tài)過程，凸顯其獨立存在的價值，有利于把師生從枯燥乏味的工具價值中解放出來，充分張揚人的主體性。

（五）實現(xiàn)教學評價的多元化

現(xiàn)實教學的一個弊端是將豐富的教學過程窄化為知識授受，導致將知識性教學目標的達成作為最重要的評價指標，以獲得關于課堂教學的簡化圖景。這種窄化的教學評價的狹隘性，把人性關懷、情感體驗、渴望和滿足等因素排除在評價體系之外。評價的狹隘必然導致教師在教學活動中完全聚焦于知識的高效傳遞，而無暇顧及學生豐富多彩的情感世界。在這樣的評價體系中，對課堂民主的追求，對兩性平等的關注，相較于知識傳遞來說，統(tǒng)統(tǒng)是沒有效率的。長此以往，當課堂上僅余下知識信息，學生的情感、態(tài)度都被視作冗余而剔除時，學生的全面發(fā)展豈不成了無源之水？因此，應該努力將多元化的教學評價落在實處，實現(xiàn)教學目標的適度解放，認真體會課堂中的差異，仔細傾聽可能被掩蓋的聲音，讓女性等傳統(tǒng)不利群體獲得自由的發(fā)展。

總之，教師對教學過程中存在的顯性或隱性的性別歧視應有深刻認識，并承擔應有的職責，運用性別分析方法揭示其成因，采取相關策略加以克服，而且還可以運用性別分析的思維方法以及方法論，進一步分析教學過程中可能存在的其他不公平現(xiàn)象，為教育公平的不斷推進發(fā)揮積極作用。

[1]祝平燕，夏玉珍.性別社會學[M].武漢：華中師范大學出版社，2007：11.

[2]邱仁宗.女性主義哲學與公共政策[M].北京：中國社會科學出版社，2004：74.

[3][美]瑪麗·克勞福德，羅達·昂格爾.婦女與性別——一本女性主義心理學著作[M].許敏敏，等譯.北京.中華書局，2009：65.

[4]張敏，馬宏佳.高一學生化學學科能力性別差異研究 [J].化學教與學，2016，（1）.

[5]Oswald，D.L，Harvey，R.D.A Q-Methodological Study of Women’s Subjective Perspectives on Mathematics.Sex Roles，2003，49（3-4）.

[6]鄭泉，李興韻.三種版本的小學語文教材中插圖人物的性別刻板印象研究[J].教育導刊，2014，（4）.

[7]曾曉文，白紅兵.高中語文教材中的性別角色塑造對學生性別意識的影響[J].黔南民族師范學院學報，2014，（4）.

[8]陳雨亭.性別差異與日常教育實踐[J].當代教育科學，2005，（8）.

[9]范文貴，李偉華.西方數(shù)學學習性別差異研究述評[J].比較教育研究，2008，224（9）.

[10]轉引自侯晶晶.關懷德育論[M].北京：人民教育出版社，2005：108.

（責任編輯：孫寬寧）

陶曉燕/淮陰師范學院助理研究員，研究方向為課程與教學論、教師教育