教育改革視域下教師話語權的缺失與重塑

● 馬永雙 蔡 敏

教育改革視域下教師話語權的缺失與重塑

● 馬永雙 蔡 敏

教師是教育改革真正的參與者和實施者，他們理應具有無可爭辯的話語權。然而，在課程標準規約、功利驅動和行政主導下的教育實踐中，教師的話語權彌近消釋。教師話語權的缺失，不僅使教師的靈魂受到扭曲，同時也妨礙了教育改革的有效推進。重塑教師的話語權，需要從教師民主法制意識的強化、理論脫離實際的糾偏和專家決策教改的轉向三個方面入手。

教育改革；教師話語權；重塑

自20世紀80年代以來，英、美等西方國家掀起了一場以教育市場化為主要內容的教育改革浪潮。這場改革浪潮一經掀起，便猶如“政策流行病”席卷全球。盤根錯節的改革理念具有不可遏止的態勢，在不同的社會和政治環境中，在不同的歷史背景下，滲透并改變著不同的教育制度。盡管我國學界曾對教育改革的“市場化”取向褒貶不一，但在面臨世界性教育問題——教育效率與教育質量的二難抉擇時，教育改革的市場化取向還是占了上風。

然而，我國教育與市場的結合并非一帆風順，相反產生了許多新的問題。市場經濟是以追求利潤為直接目的，資本的尋利性驅使教育資源的惡性匯聚，拉大了不同層次學校和受教育群體的差距。例如，學區房價格飆升、擇校費猛漲、超大規模學校建設等都與教育的市場化脫不了干系。而現代教育的價值決定了教育的目的是促進人的全面發展，具有普惠性和公益性的特征，根本上是一種造福他人與社會的公共事業。它與市場的價值取向有著明顯的矛盾和沖突，導致了教育領域內的問題頻出。其中，教師話語權的缺失就是最為突出的問題之一。批判并反思教師話語權缺失的危害及表征，重塑教師在教育實踐中的話語權威，是確保教育改革穩定前行的重要前提。

一、教育改革中的話語類型及其賦權

在教育改革中與教師教育實踐密切相關的話語，主要有三種：行政話語、專家話語和實踐話語。其中，行政話語是由教育行政部門發出的帶有明顯導向性的話語，傳達著對教育的要求和規定，體現的是社會權利，如課程標準、教科書等，有時也稱為制度話語；專家話語，通常是某個學科領域內的專家、學者制造的各種學術性話語或理性話語，往往基于實證或科學的范式對該領域進行的解釋和說明，傳達的是一種所謂“邏輯的權利”；而實踐話語，就是指與某個領域相關的實踐教育者就其對該領域實踐和體驗的真實表白，傳遞的是個體教育生活的實在，因而也稱為個體話語。這三種話語在教育改革中相互交織，彼此影響，共同決定著教育改革的走向。

不同的話語類型對應不同的話語權。所謂話語權，就是說話或發言的資格和權力。正像福柯所說：“話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權”。話語權的獲得，通常由正式賦權和非正式賦權兩種途徑。其中，正式賦權，即制度賦權，是由科層制中的職位和規章制度而獲得話語權，即馬克斯.韋伯所謂的“法律權力”[1]。非正式賦權，則是通過對資源（包括相對于他人的地位、榮譽和信息）的占有而獲得的話語權。例如，大學學科教授（專家）往往占有比一般中小學教師更多的資源，在面對同一學科問題時將更有話語權。教育改革中的三種話語對應的賦權方式不同。其中，行政話語（制度話語）對應的話語權是由正式賦權獲得的，而專家話語（學術話語）則是通過非正式賦權獲得。實踐話語權是一種隱喻的權利，在教育改革中往往“受控制、被淹沒、遭冷遇，甚至被自覺自愿地放棄，個人話語權淪喪”[2]。這是因為，實踐話語權在教育改革三種話語中，地位最低，它不僅需要依附于行政話語（制度話語），還要經常受理性話語的規訓。在教育改革中，處于改革一線的廣大教師，往往很難獲得行政話語和專家話語。他們特定的角色和工作境遇，致使他們應有的實踐話語權也在不斷喪失。這在推崇教育市場化的今天，顯得尤為突出。

二、教師話語權的缺失及表征

教師是教育改革的真正參與者和實施者。他們既可以成為教育改革的動力，又更大可能成為教育改革的阻力[3]，而教師話語權的缺失將使其成為阻力的可能性加大。教師在教育改革中話語權的缺失，主要表征為教師地位的相對降低和話語影響力的喪失。鮑爾認為，可以從課程、市場和管理三個方面來考察。[1]

（一）標準規約的課程

課程是教育改革最重要的內容。課程標準一般由政府主導下的學科專家研發，并經行政確認后得以頒布。一線教師通常被排除在課程標準研制專家的行列之外，因而來自教育實踐一線的話語很難進入課程標準的政策文本。這種缺乏教育基層話語爭鳴的研制過程，容易導致改革脫離基礎教育實際，從而對教育基層的具體實施增添困惑和難度。

為了彌補一線教師在制定課程標準過程中的缺失，伴隨新課程推廣的便是大規模的、各種形式的教師培訓。這種培訓往往專注于教育改革理念和課程內容方面，而對教師教學實踐中面臨的困難和問題卻很少作為話題加以探討。學科專家和學者，因為在學科方面占有的資源和已有的威望，通常把持著教育的話語權。一線教師在各種形式的培訓中，其應有的實踐教育話語被忽視，甚至被制度話語和專家話語覆蓋和淹沒。

課堂教學中的教師，似乎把持著師生間的話語權。他們通過控制課堂教學秩序、教學過程等來顯示自己的權威，但“這種權威只代表一種社會關系，并不意味著教師有自己的話語權利”[4]。任何教師的一切教育活動都必須體現國家的意識和社會的價值取向，教師的所謂的“權威”和話語權實際上都屈從于制度話語（政策話語）。特定的課堂教學話語情境、特定的由課程標準規約的話語內容、以及由標準要求的特定的話語方式，形成合力共同束縛著教師的話語。教師在課堂上，儼然已經成為用自己的嘴巴去說別人話語的“傳聲筒”。由專家研發并經政府推行的“自上而下”的教育改革，對教師而言是一種控制的、強迫的、缺乏教師內心認同的運動。這在一定程度上壓制了教師參與改革的熱情，造成教師話語權的失落。

（二）功利驅動的教學

市場介入教學，改變了傳統的教育話語，取而代之的是商業語言。一個原本以專業性為主導的文化體系，被以利潤與利益為核心的教育市場所取代。隨著專業權威的消失，教師的教學決策權被直接或間接地干預。教師的教學技術性因素在增加，而專業性因素在減少。為體現教學的績效性，教師不自覺地將日常大部分時間用于編織各種檢查材料、準備教學表演等繁瑣的事務中。他們原本專業性活動的時空被無情地擠占和剝奪，憑借專業性的教學自治和決斷不斷受到各種非專業性的干預和鉗制。

教師的教學工作越來越多地從單純的產出（測驗成績和考試表現）和成本（上課時間、班組規模、資源需求）之間來考查和評價。他們要以市場的需求為導向，不斷變換和調整自身的教學。學生和家長作為教育的消費者，他們的需求就是市場的導向，這種需求可能與教育規律和原則不一致，但教師的話語并不能影響家長的選擇。在市場效益的驅動下，教師和學校更關注學生的考試分數，因為分數成為衡量成功的指標。盡管人們對應試教育、升學率等做法持反對態度，但教育的市場化驅使著學校和教師無奈地放棄了原本對教育真諦的堅守。即便是課堂教學所選用的教材，教師也需要權衡各方利益而沒有專斷的可能。正如鮑爾指出的，教師符合教育規律的做法和念頭，受市場和學校預算的限制，結果導致教師工作的道德兩難境地[1]。教師作為教學的專業人士，在“如何教”和“教什么”面前成了失語者。教師的日常教學活動正處于是受專業判斷還是受市場力量的驅使的兩難境地，這極大地困擾著他們的心靈。

（三）行政主導的管理

在我國“官本位”的歷史傳統影響下，行政機關的地位總是要高人一等，哪怕行政機關并非在行使其行政權力而是作為與對象平等的身份出現時，行政機關依然慣性式地行使制度話語。“官本位”與民主土壤的貧瘠相輔相成，教師長期依附制度話語的權威，個人話語意識近乎消逝。

教育與市場的聯姻，進一步強化了管理主義在教育改革中的地位。一方面，改變了教育系統中各方的關系，進一步凸顯了教育行政的權利。諸如，教師與學校之間的關系轉變成了雇員與雇主間的關系。作為教育行政管理的代表——校長控制著學校的預算、人員任命、合同簽訂、職務晉升和獎金發放等事務。[1]這些事務都與教師的利益休戚相關，迫使他們的個人話語只能臣服于制度話語。另一方面，強化了對教師的管理，使教師成為服務于行政管理的對象。教育行政對教師的管理首先表現在對行政流程的服從、崇拜——形式主義大行其道，結果，“通知”、“報告”、“匯報”、“觀摩”、“驗收”、“檢查”、“評比”等例行程序都以教師為監控對象。[5]教師越來越需要摒棄教師固有的專業理性，進而屈從于教育行政的行話、套話和一系列的管理技術。

教師在教育改革中的地位何在？或許，教師僅僅是作為人力資源的地位而成為教育行政管理的目標和對象而已。教師不僅在課堂教學中失去了控制權，而且也失去了以專業身份參與教育決策的權利。在教育市場化的今天，教師的職責和義務被不斷地放大，而他們以專業身份行使話語的權力并沒有相應地提高。盡管每當提及學校的教學、課程的實施和影響改革的因素時，教師往往被置于顯要的位置，但作為專業的決策者時，教師卻遁隱其形。與此相反，我們經常看到家長、社區工作人員、各級行政人員，抑或學校的非教學工作人員都可能被賦予一定的監督和評判教師工作的權利。教師在管理和市場的雙重關系網中，居于行政話語、專家話語和實踐話語架構的權利金字塔的底層。教師話語權的缺失，不僅使教師的靈魂受到扭曲，同時也阻礙了教育改革的有效推進。

三、教師話語權的重塑

在當下的教育改革中，教師話語權的缺失已是不爭的事實。尋根究因，既有計劃經濟和傳統觀念的遺毒，也有因理論脫離實際的謬誤；既是教育市場化運作的痼疾，也有教育行政化管理的框束。針對教師話語權缺失的三種表征及其癥結，我們需要從民主法制意識的強化、理論脫離實際的糾偏和專家決策教改的轉向三個方面重塑教師的話語權。

（一）民主法制意識的強化：讓教師打開主人翁的話匣子

教師是教育改革的“當事人”，對教育實踐的過程和結果都負有責任[6]。為此，教師需要強化參與教育改革的民主法制意識和主人翁責任感，自覺擺正在教育改革中的位置和角色。

首先，教師應重新認識自己的職業責任。一個對自己和社會負責的勞動者，應當清楚自己的職業要求和所應承擔的社會責任。我國《教師法》規定：“教師是履行教育教學的專業人員，承擔著教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”在教育改革中，教師始終作為專業代表的一方，憑借其專業性毫無爭辯地具有決定課堂“教什么”和“怎么教”的話語權。當教師的教育教學權益受到侵害時，要敢于“說不”。如果教師對法律賦予給教師職業的相關的權利漠不關心，聽任他人踐踏而不維護，這將是對自己職業的褻瀆，也是對社會的不負責任。

其次，教師要不斷學習法律賦予的權利。《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《民辦教育促進法》等法律法規中都有關于教師權利的相關論述。其中，《教師法》明確了教師參與改革和主張改革的合法性，規定：教師享有“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗”的權利；享有“對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理”等權利。

教師所在的學校、其他教育機構以及各級教育行政人員應積極配合并鼓勵教師依法行使他們的合法權益。對熱心開展教育教學改革和實驗的教師，應當給予表彰和獎勵；對向學校教育教學、管理工作積極建言獻策的教師，應該在其評職、績效考核等方面給予傾斜。讓教師在行使話語權利的過程中，進一步強化參與教育改革的民主法制意識和主人翁精神。

（二）理論脫離實際的糾偏：讓實踐話語權走出低谷

崇尚制度話語和專家話語，忽視教師的實踐話語，表面上是對教師參與改革和主張改革的合法性缺乏認同，而本質上是教條主義和管理主義在教育改革中的表現。其后果，不僅使教師在改革中缺失了主人翁意識，還助長了理論脫離實際的謬誤，造成了改革動力的不足和政策文本的水土不服。破解改革的僵局，不僅需要喚醒教師在改革中的主人翁意識，更需要政府部門和教育改革理論研制的專家們搭臺唱戲，打破制度話語、專家話語和實踐話語間的壁壘，實現改革各參與者間的平權對話。

政府需要賦權于教師參與改革更大的自由度。城鄉差別大，教育發展不均衡仍是我國的基本國情，倘若政府部門用一個標準、一個政策號令天下，統一執行，其勢必偏離教育實際而難以實施。“撤村并校”、“校車改革”、“電子書包”等等就是先例。政府部門應在既定改革方向和政策框架下，給教師更多的權利和空間。讓一線教師根據各地教育實際因地制宜地開展工作，并同時給予政策傾斜和財政扶持，更大程度地激發他們參與改革的熱情。

教育改革理論研制的專家應與一線教師展開對話和交流，把握實踐的邏輯。教師的教育實踐本質上是一種教育生活實踐，具有境遇性、復雜性和具體性。而專家推演改革理論的實踐是一種研究性實踐，其局限性體現在用狹隘的專業實踐代替教育生活實踐，用邏輯的實踐代替實踐的邏輯，用預設性的實踐代替生成性的實踐。[7]以此實踐獲得的理論作為指導彼實踐的理論，難以避免理論對教育實際的偏離。面對境遇的、復雜的、具體的教育生活，教育改革理論研制的專家應該敬畏教師的實踐及其邏輯。他們只有改變研究的路線，走進“田間地頭”與廣大一線教師展開平等的對話與協作，傾聽并移情教育生活的實際，才能揭示并運用教育生活的邏輯，創生出扎根基礎教育實際的改革理論。

教師要敢于向專家和學者展開對話，釋放對教育實踐真實的、生動的、客觀的體驗；教師要改變一味接受他人評判和指導的思維，敢于自我批判，不斷修正自己的實踐行為。教師只有自覺地利用理論分析所遇到的實踐問題，自覺地反思教育實踐，才能不斷提升自身的實踐智慧。

（三）專家決策教改的轉向：讓教師享有教學發言權

教師以專業身份參與決策，其價值不僅在于為政府決策提供重要啟迪甚至關鍵思路，還在于對教師專業地位的肯定。暢通教師參與教改決策的話語通路，必須：

承認并尊重教師的專業性。教師是從事教學的專業人士，他們憑借專業的知識、才能和技術為學生提供專業的服務。任何忽視教學的特殊性和教師的專業性，而僅僅依賴教育專家、市場力量、教育行政等決策下的改革，很可能異化成為教育官員賺取政績的工具、商人謀取私利的途徑、學校揚名的手段、教師逢場作戲的道具。承認教師教學的專業性是實現教師參與教改決策的邏輯前提。承認教學的特殊性和教師的專業性，就需要在教育改革決策過程中重視教師的見解和提議，體現教師的訴求和立場，敬畏教師的專業性決斷。

細化并完善教師參與決策的制度。教育改革的領導者和組織者在決策最終形成之前，通過必要的民主方式讓教師展開討論、征集各種意見和建議的做法，是實現教師參與決策的重要形式。但在缺乏監督和相關法律的約束下，即便教師參與了決策的過程，最終的決策中也并非就能真正體現教師的改革意愿和呼聲。政府應細化并完善教師參與決策的法律法規：廓清教師參與決策的權責、規范教師參與決策的程序、框定教師參與決策的內容。同時，對違反規定的人員和機構實施嚴厲的追責制度，維護法律法規的威嚴。教育改革的領導者和組織者應及時公布決策的過程和結果，接受公眾的監督和問責。

提升教師的話語權能。話語權能，即行使話語權的能力。教師的話語權能是其參與教改決策的內在保障，它與教師的專業能力密切相關。教師的專業能力越高，其專業影響力就越大；教師的專業影響力越大，其在教育改革中的話語權能就越強。因此，重塑教師的話語權，教師最重要的工作便是通過不間斷的專業化發展，提高專業能力，進而提升自身的話語權能。教師專業能力的發展，不僅需要教師自身的努力，還需要同儕互助、專家引領和教育行政人員的幫助和支持。教師應通過學科組活動、跨校協作等方式組建專業學習共同體，通過訂立學習目標，明確學習任務，互助協作，共同提升專業能力。教育專家可以通過合作研究將教師納入研究團隊，在研究中引領教師專業發展。各級教育行政部門，一方面應規避對教師課堂教學的無謂干涉和非教學性事務的要求，讓教師有更多的時間研究教學；另一方面，支持并幫助教師搭建多種形式的話語平臺，提升他們話語言說的能力。

總之，在愈演愈烈的教育改革大潮中，教師話語權的重塑，不僅需要不斷加強外部賦權，還要逐步消除束縛教師話語的內部羈絆。同時，還應擺正教師、專家和教育行政人員之間的關系，劃清他們的話語權閾，確立“行政的歸行政，教育的歸教育”的話語新常態。

[1]鮑爾著.教育改革：批判和后結構主義的視角[M].侯定凱譯.上海：華東師范大學出版社，2002：12.

[2]胡福貞.論教師個人的話語權[J].教育研究與實驗，2002，（3）：17-23.

[3]馬健生.教師：何以成為教育改革的阻力[J].教育科學研究，2003，（10）：15-17.

[4]蔣茵.遺忘與追尋：關于教師話語權問題[J].當代教育科學，2003，（14）：11-13.

[5]于忠海.教育改革中行政化管理與教師專業自主博弈的反思[J].教育學報，2009，（2）：89-93.

[6]石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006，（1）：3-9.

[7]康麗穎.教育理論工作者回歸實踐的自識與反思[J].教育研究，2006，（1）：62-67.

（責任編輯：許愛紅）

馬永雙/遼寧師范大學田家炳教育書院暨教育學院博士研究生，長春師范大學講師

蔡 敏/遼寧師范大學田家炳教育書院暨教育學院教授，博士生導師