文化變遷中的批判性思維教育：理性基礎與著力點

●　　張存建

基本理論

文化變遷中的批判性思維教育：理性基礎與著力點

●張存建

批判性思維教育產生于西方文化語境中，有其關于邏輯理性的預設，批判性思維的方法則有理性方法與德性方法之分。我國傳統文化有其特有的邏輯理性特征，培植出一種憑借求同思維和德性方法作出信念或行為選擇的認知習慣，而新媒體信息傳播在改變著中外文化沖突與交融的傳統格局，不斷助長個體選擇的隨意性，凸顯了個體理解和表述信息的可接受性問題。為此，在我國引進和推進批判性思維教育，不僅要重視實例的解析和學生邏輯知識與技能的完善，還要充分認識言語行動與實踐和意識行動的關聯，將語篇能力作為培養學生認知偏好，進而實現批判性思維工具性價值的一個基本著力點。

文化；批判性思維；理性；語篇

批判性思維亦稱“審辨式思維”，是一種合理的反思性思維，運用批判性思維可以得出“關于任何題材的明確判斷”，幫助人們決定“相信什么或做什么”；批判性思維者具有澄清意義、分析論證、評估證據、判斷推導以及合乎推理地得出結論等方面的能力。[1]關于批判性思維的探究，可以追溯至杜威 （J.Dewey）在《我們怎樣思維》中的闡述。自上世紀80年代一來，經格雷瑟（E.Grasher）、范西昂（P.Facione）、恩尼斯（R. Ennis）、斯科利芬（M.Scriven）等學者的努力，國外形成一場“批判性思維運動”；在高校實施批判性思維教育，被認為是培養創新型人才的希望。[2]國外關于批判性思維和批判性思維教育的探索均基于西方文化語境，有其理性預設，在我國引介國外已有的相關研究或成果則應當給之以跨文化的反思，在準確把握我國傳統文化之理性特征的基礎上，探討實施批判性思維教育的著力點。

一、國外批判性思維教育關于理性的預設

批判性思維運動興起于歐美地區，在時間節點上適逢英美哲學兩大流派的產生：實用主義和分析哲學。兩者都對理性及其作用方式做出獨到的詮釋，但是在西方文化中，對理性的較為系統的探討始于大哲學家康德?？档聦⒗硇苑譃椤袄碚摾硇浴迸c“實踐理性”，前者解釋世界之“是”，追求必然的結果，以合乎邏輯為準則，后者解釋世界之“應當”，為主體提供“應該如何行動”的標準。在康德看來，“理論理性”用以解答經驗世界的問題，不能純粹，否則將導致“二律背反”；“實踐理性”必須純粹，否則將造成道德的敗壞；“實踐理性”高于理論理性，它是主體掌握外在世界以及處理人與世界關系的最高形式。[3]康德試圖調和傳統的經驗論與唯理論，與傳統認識論一樣，其理性觀旨的著眼點也是知識的存在、來源與辯護。在哲學的認識論傳統中，知識即“獲得確證的真信念”，獲得真理的過程即“確證”信念之真的過程。按照康德的理性觀，訴諸哲學，哲學家可以解釋和享用關于世界的所有真理。這一美好愿景在西方哲學中廣為稱頌，在20世紀初，部分唯心主義者提出“哲學烤不出面包，卻能給我們上帝、自由和不朽”。

實用主義也試圖在唯理論與經驗論的 “兩難”中作出折中，認識論研究隨之出現實踐轉向，但是早期實用主義的代表人物很少使用真理這個術語。例如，皮爾斯（C.S.Pierce）認為認識論的任務在于解釋如何獲得信念，他總結出四種獲得信念的方法，認為每種方法都有其不可替代的價值，其中科學探究的方法主要依托于邏輯理論，是最有希望獲得可靠信念的方法。杜威不僅很少使用真理一詞，創造出“有確保的可斷言性”（warranted Assertability）這個術語表達命題的可靠屬性，還試圖將邏輯學改造為關于探究（inquiry）的理論，訴諸連續探究（inquiry）解讀知識的確定性。實用主義預設存在關于世界的確定性知識，訴諸邏輯理論探討如何獲得確定性，卻擱置對確定性知識的評價。而在與杜威生活在同一時期的數學家、邏輯學者和哲學家羅素（B.Russell）看來，數學以邏輯為基礎，理性只能是邏輯理性，實用主義只能使得關于真理的探究“遙遙無期”。[4]

分析哲學深受邏輯實證主義（logic positivism）的影響，分析哲學家從解析語詞意義入手，通過“組合原則”解釋語句意義，希望通過對語言的邏輯解析解答宏大的哲學問題。分析哲學以邏輯奠基對獲得真理之方法的追問，并對真理的評價問題做出系統的研究。獲得真理的邏輯方法無外乎演繹法、歸納法以及一些非演繹、非歸納的方法。演繹法可以導出真理，歸納法不能窮舉所有的可能情況，運用歸納法以及非演繹、非歸納的方法得出的結論都可錯。對邏輯方法使用前提的反思，使得分析哲學家認識到各個方法的運用相互關聯，必須與相對主義和懷疑論劃清界限。在真理的評價方面，分析哲學家的討論引發符合論、收縮論、融貫論、共識論、實用論等真之理論。這些理論各有其優勢與不足，整體上都接受邏輯學家把握事實的方式或術語。例如，符合論接受“二值取向”，把真理視為信念與事實的一致，而按照融貫論，如果一個命題與同一認知系統中的其他相關命題一致，則可判定該命題為真。[5]

對于解讀批判性思維教育的理性預設而言，關于真理的探究應當是一個最為直接的哲學背景。然而，翻閱批判性思維著作卻很少發現真理這個術語。那么批判性思維教育應否接受真之理論的指導？筆者認為答案是肯定的。從社會科學研究的規律來看，一個理論之所以產生根本原因是為了完成某項任務，在實踐中接受某個理論的指導，就是沿著該理論的方式及要求解釋事態的過去和現在，對其可能的發展做出預測。[6]因而，在實施批判性思維教育的過程中，所依據的真之理論不同可能導致不同的教育效果。

如何認識批判性思維教育所預設的理性？批判性思維教育順應文化發展而生，認識其理性預設應當從西方文化傳統說起。西方文化的一條“主根”是古希臘亞里斯多德所創立的邏輯學，而自康德以降，哲學家對訴諸邏輯理論獲得確定性知識這一方案深信不疑。因而，在西方文化中符合理性即符合邏輯，批判性思維教育所預設的理性實則是邏輯理性。這種邏輯理性兼具描述性 （descriptiveness）和規范性（prescriptiveness）的理論屬性，在描述性之維，邏輯即亞氏形式邏輯，它給出一種獲得確定性知識的形式化方法：根據可靠的前提和形式正確的推理，可以獲得可靠的結論。在漫長的中世紀，形式邏輯被用于證明上帝的存在與神圣，自身的理論演進卻很少，在當代，形式邏輯與數學聯姻，催生了數理邏輯以及計算機的研發與輝煌。在規范性之維，邏輯要解釋真判斷/命題“何以為真”，為描述性邏輯提供語義解釋的場域。邏輯的描述性和規范性不可相互替代，在日常生活實際中，只有在相信關于某個判斷/命題為真的解釋的情況下，個體才可能接受該判斷/命題。值得關注的是，規范性之維的邏輯研究在西方文化中長期不得重視，直至近代塔爾斯基（A.Tarski）提出“真值條件語義學”，情況才有所改變。因而可以認為，批判性思維教育所預設的理性是一種偏重描述性的邏輯理性。

從文化哲學的角度看，邏輯是對人與人、人與自然以及人與社會之間“實然”與“應然”關系的揭示，與邏輯的描述性和規范性之分相應，個體用以做出符合邏輯的選擇的方法有理性方法和德性方法之分。理性方法即亞氏形式邏輯意義上的推理方法，德性是有機體及其器官功能的“優秀、完善和卓越”，德性方法包括修辭、論辯術等，它們不在科學范疇之列，卻具有一種 “能在任何一個問題上找出可能的說服方式的功能”；兩種方法的運用具有前提相關性，可以把運用其中一種方法獲得的結論作為運用另一種方法的前提。[7]由此看去，可以將批判性思維的方法分為德性方法與理性方法，前者面向保證思維結論之“是”，后者面向保證思維結論之“應當”；批判性思維旨在協調兩種方法的運用，更好地體現邏輯理性的認知價值，實施批判性思維教育，則應當著眼于兩種方法的實踐互補性，幫助學生更好地實現邏輯理性的工具性價值。

二、我國傳統文化的邏輯理性特征

我國傳統文化具有“經世致用”的特點，接受一種關注此岸、現實價值的實用理性。這種實用理性接近于康德所謂的“實踐理性”，有對道德踐履的偏好，也有對社會實踐的追求。[8]例如，在《九章算術》中，作者以“方田”、“粟米”、“衰分”、“商功”等命名各章，明確表達出一種實用取向；在墨辯《小取》中，墨家開宗明義提出辯的六大任務，即“明是非；審治亂；別同異；察名實；處利害；決嫌疑”，而六大任務歸于一點就是要闡明事實“之是”。[9]但是，偏好解決現實問題，意味著忽視抽象思辨，實用理性出于主導地位，使得在我國傳統文化中不乏科學思想和邏輯思想，卻沒有系統的科學理論。從中國邏輯史的研究來看，能夠證明中國古代存在邏輯學的重武器是墨辯邏輯，然而，盡管墨家后學繼承墨翟注重實用的理論取向，把辯術作為“去亂”而致“治”，進而實現治國理政目的的工具，墨辯邏輯在我國歷史上卻長期處于失勢與沉寂狀態。古代鄭國的鄧析善辯，卻因“不法先王、不是禮儀”而被判以“腰斬”；訟師善辯，卻可能被冠以“訟棍”的惡名。對“實踐理性”的高揚，形成對工具理性、價值理性和科學理性的擠壓，造成我國傳統文化中“理論理性”的缺失。

那么，以描述性和規范性歸置邏輯理論，我國傳統文化的邏輯理性如何？在描述性之維，我國傳統文化接受一種求同思維邏輯。自先秦一來，我國傳統文化主要接受一種“唯圣、唯上、唯書”式的求同思維。[10]圣人或先賢已經為人類社會的發展建構一套 “全知”的學說，不論生活起居還是為人、為官、為學，所遇到的問題都可以在這套學說中得到解答；在作出選擇時，普通人只需要與圣人或先賢保持一致，所作選擇就能夠得到公眾的認可。求同思維邏輯在我國傳統文化中大行其道，深深地影響著人們關于文藝、宗教及科學技術的觀念[11]。于此的主要原因在于，小生產者和勞動者既沒有反思其思維方式的文化基礎，也不具備專業從事如此反思的生產條件，面對日常生活中必須做出的各種信念及行為選擇，比之訴諸墨家為之絞盡腦汁的論辯思想及方法，一個相對經濟的做法是根據圣人、書本或者官方的立場做出選擇。求同思維邏輯是對邏輯之描述性的簡單化把握，它將獲得真理的理性方法簡單化為求同思維方法。在此意義上，我國傳統文化所預設的邏輯理性具有描述性的不足。

求同思維邏輯預設存在一些無需置疑的正確立場，解釋這些立場何以成立，則應當是邏輯規范性的體現。在我國的傳統文化中充盈著這種邏輯規范性，其規范性功能主要以運用德性方法的方式體現出來。德性方法的運用以血緣宗親關系所維系的政治倫理為導向，在社會生活中存在一個由價值、道德和倫理構成的遞進式社會評價系統，長期發揮著令人稱奇的規范性作用。價值是個體作出行為選擇的主要依據，如果個體所選擇的行為可以導致善或者惡的后果，則這種行為具有符合道德與否的性質；關于行為選擇的道德構成一個系列就是倫理，符合倫理地作出行為選擇，則是求同思維的主要操作邏輯。

描述性的不足與規范性的充盈，都是相對于西方文化所蘊含的邏輯理性而言，并不是對我國傳統文化所預設之邏輯理性的完全否定。我國有著悠久的傳統文化，在沉靜而有力地詮釋著其邏輯理性預設的合理性。從文化與邏輯的關系來看，在西方邏輯和中國邏輯之間不存在“孰優孰劣”的關系，不可以對兩種邏輯理性作出“非此即彼”式的取舍。文化是某一文明內部由不同人群創造的有顯著差異的物質和精神產品，不同的文明可以擁有不同的邏輯；各個文明的邏輯各有其合理性，不存在任何超越的、絕對的邏輯合理性，簡單地拒絕或接受某種文化暗含的邏輯都不可取。[12]

但是，科學以及科技創新是近百年來社會文化發展的重要主題，對于傳承與發展我國的傳統文化而言，存在邏輯描述性方面的不足應當是一個弱處。對“西學東漸”的反思已經使得我國近代不少哲學家開始覺悟到這一點，他們關注中國哲學的走向，出現“西方哲學中國化”和“中國哲學現代化”兩大理論取向，并形成一股“據西釋中”的文化哲學思潮。邏輯學是“哲學的脊梁”，然而相對于哲學其他學科，國內邏輯學的教學、科研及其影響都是非常小眾化的，就邏輯學的科研工作而言，迄今為止能夠與國際同行對話的邏輯學學者及成果極其少見。設若邏輯理性是對理性的概括，邏輯教育及科研的不足意味著關于傳統文化理性預設的研究薄弱。隨著新媒體信息傳播時代的到來，中外文化的沖突與交融以前所未有的迅猛態勢走向深入，哲學工作者應當發揮其智慧引領作用，以文化整體性發展為視角探討引導公眾認識和完善其邏輯理性意識的途徑。遺憾的是，在已有以“批判性思維教育”、“批判思維”為主題的文獻中，結合我國傳統文化及其當代發展境遇的探討也不多見。

西方文化傳統承載著一種邏輯理性自覺，當代西方文化則呈現出由科學世界觀轉向生活世界觀、由本質主義轉向生成性思維的特征，[13]使得批判性思維教育具有直奔“培養創新型人才”這一主題的意義。與之不同，從我國傳統文化的邏輯理性特征以及新媒體信息傳播帶來的文化變遷來看，在我國實施批判性思維教育，必須重視批判性思維之于創新思維的基礎性，著眼于幫助學生認識和完善其邏輯理性習慣，在相對基礎的層面設置批判性思維教育的著力點。

三、在我國實施批判性思維教育的著力點

從教材內容的設置來看，國外批判性思維教育注重培養學生的論證精神，著力于解析實例，貫徹一種依據邏輯理論作出高質量選擇的實踐取向。我國學者編撰的批判性思維教材沿用了國外教材的風格，有的學者在教材名稱上添加“邏輯”一詞，有的學者在教材目錄或內容編排方面對邏輯有所體現。但是，截止到目前，國內學者編撰并出版的批判性思維教材不足5部，關于批判性思維教育教研活動的報道及研究成果也不多見，這在一定程度上說明我國的批判性思維教育尚處于起步階段，對于批判性思維教育著力點的探討還有待深入。

我國傳統文化的邏輯理性特征，新媒體信息傳播帶來的文化變遷，以及教育教學的基本規律，決定批判性思維教育應該著力于實例解析，重視邏輯基礎知識的學習和基本技能的培養。但是，除了訓練學生運用批判性思維方法做出高質量的選擇，批判性思維者還要能夠保證其選擇為他人所接受。在新媒體語境下，這種可接受性主要以批判性思維者和他人一致地理解與表述事態信息的方式外化出來。所以，在實施批判性思維教育的過程中，除了實例和邏輯學的“雙基”，更具有基礎性的是關注學生的理解和表述能力，將培養語篇能力作為著力點。以下對此作出進一步的解釋。

從實驗哲學的研究來看，影響個體表述或者理解的認知因素有心理因素、行為因素和結果因素之分，在三者之間存在心理與行為的關聯、行為與結果的關聯以及心理與結果的關聯；之所以不同的個體能夠做出彼此相異的判斷，原因在于認知因素在他們心中形成了彼此相異的結構關聯。[14]那么，無論理性方法還是德性方法，其運用都是在相關認知因素之間建立結構關聯的過程，之所以不同的學生能夠一致地選擇和使用批判性思維方法，是因為他們不僅能夠對已有認知因素做出一致的把握，還能夠在這些認知因素之間建立一致的結構關聯。新媒體信息傳播不僅助漲了個體把握認知因素的隨意性，也助漲了個體在認知因素之間建構結構關聯的隨意性，正因為如此，批判性思維教育必須重視培養學生的理解和表述能力。

語言是思維的外化，認知因素是個體對世界之實在的心理概括，個體接受的認知因素如何，最終要通過言語行動在語言世界中得到揭示。新媒體信息傳播帶來認知的隨意性問題，但是也給出一種訴諸語用解決這一問題的啟示，即通過在語言層面明確一些基本的認知因素，引導人們在相關認知因素之間建構結構關聯的偏好。

基本認知因素是語言共同體普遍接受的關于事態信息的假定，是促使個體與他人一致地表述或理解事態信息的最基本前提。關于事態信息的假定有價值假定和實在假定之分，在批判性思維理論中，價值假定是關于“應該/應當如何”的假定，是關于什么是美好、重要的東西的信念；實在假定則是關于“什么為真”以及“事實情況如何”的信念。[15]舉例來說，對于是否應該直播庭審過程，贊成者認為直播可以讓公眾更多地了解庭審與司法制度，反對者則認為直播可能使得法律制度的實施具有娛樂性；贊成者的實在假定是，直播庭審可以公開部分司法制度信息，保證公眾知道這些信息的權利，反對者的實在假定則是人們可能僅僅為了娛樂而觀看庭審直播。如此一來，明確基本的認知因素，就是明確關于事態的價值假定和實在假定。明確關于事態的價值假定，就是對關于事實陳述的價值假定排序，進而根據語言共同體接受的倫理規范，從中選擇某個（些）最重要的價值假定；明確關于事態的實在假定，就是參照相關專業研究的成熟結論對關于事態的實在假定做出排序，從中選擇最為專業、可靠的實在假定。

事態存在于實在世界，關于實在世界的表達存在于語言世界，理論則存在于意識世界；之所以出現認知分歧，主要原因在于概念在這三個層面的誤用，解答認知問題，需要哲學家關注意識行動、言語行動和實踐行動的彼此作用機制。[16]由此看來，在實施批判性思維教育的過程中，重視邏輯理論和實例解析體現了對實踐行動和意識行動的關照，但是，不可以將二者與言語行動割裂開來；明確基本認知因素，實際上是一種通過言語行動消去概念誤用的努力，它可以關聯認知過程中的實踐行動和意識行動，為進一步的言語行動創造條件，因而在解答認知問題的過程中必須給以重視。

在語言學中，語篇是反映基本認知因素的一組相互聯系、融貫的句群，語篇能力指運用分析、綜合、推斷等方法理解和運用各種文體文本的能力，它集中表現為閱讀理解和寫作的能力。[17]那么，對上述關于事態的實在假定與價值假定分別排序，從中作出選擇，其實是在語言層面歸置用以組織語篇的要素性信息；學生能夠通過批判性思維與他人一致地理解和表述事態信息，是一種語篇能力的體現，培養學生的語篇能力，應當是實施批判性思維教育的一個著力點。

在我國的各級各類語文及外語教學中，培養學生的語篇能力始終是一個重點。功能語言學工作者對如何培養學生的語篇能力作出了積極探索，給出許多極具價值的啟示，并給出“本式閱讀教學模式”、“整體語言式教學模式”等培養語篇能力的成熟模式。[18]在我國實施批判性思維教育，應當參照這些研究取得的成果，結合我國傳統文化當代發展的實際要求，將語篇視為目的語學習過程中母語與目的語暗含之思維方式沖突的結點，反思語篇能力培養之于實現批判性思維方法工具性價值的特殊性及途徑。

四、結束語

著力于培養學生的語篇能力實施批判性思維教育，可以將解析實例和引介邏輯理論的工作結合起來，以理解和表述的一致性實現批判性思維方法的工具性價值；從文化變遷的角度回顧和推進我國已有的批判性思維教育具有以下理論意義：通過研究新媒體語境下理解和識別話語信息所需的理性基礎、闡釋言語行動在創新思維中的基礎性地位、刻畫個體通過語言詮釋獲得信念的過程和探討思維過程的一般前提等努力，有可能獲得一些關于創新型人才培養問題的認識。

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張存建/江蘇師范大學法政學院副教授，哲學博士