高效課堂的實踐缺陷及其超越

●　　周海濤　　王國己

高效課堂的實踐缺陷及其超越

●周海濤王國己

新課改背景下，課堂的高效取向已成為課堂教學改革的重要范式。高效課堂在實踐中出現“知識人”塑造的傾向，忠實于預成性學習資源，學習方式的技術迷戀與模式化，學習評價的單一性和效率化等諸多缺陷。剖析上述問題的根本緣由在于：普遍主義的教學認識論、控制主義的教學方法論、功利主義的文化心理。救贖與超越高效課堂實踐缺陷的可能路徑是構建智慧課堂，以智慧培育為課堂教學指向的終極價值，即依據課堂教學本真的育人訴求——為思維而教、為創造性而教、為智慧而教。

高效課堂；實踐缺陷；智慧課堂

新課改開展十五年來，課堂教學領域出現了高效課堂的教學改革范式，其中以杜郎口中學、洋思中學為代表的高效課堂模范校引起教育界的廣泛關注與效仿。所謂高效課堂的教學改革范式，即“在常態課堂教學中，教師通過課堂經營，引領學生積極主動地參與學習，高效果、高效率、高效益地完成教學任務，使學生獲得又好又快又公平的發展的過程”。[1]毋庸置疑，此種范式有益于改善傳統課堂教學低效、無效甚至負效的狀況。例如，在短時間內使學生掌握較多的知識。然而，熱火朝天地追求課堂“高效”的背后同時存在著“知識人”塑造的傾向、忠實于預成性的學習資源、學習方式的技術迷戀與模式化、學習評價的單一性與效率化等諸多缺陷。其根由是普遍主義的教學認識論、控制主義的教學方法論和功利主義的文化心理的影響。對此，深入剖析高效課堂的實踐缺陷，分析問題背后的緣由，尋求超越的可能路徑，既是深化我國課程與教學研究的理論訴求，也是推動“新課改”再出發的實踐需要。

一、高效課堂實踐缺陷的表現

高效課堂的教學改革范式在實踐場域中面臨諸多問題，我們可以從學習目的、學習資源、學習方式以及學習評價等學習內部的要素出發，分析其在課堂教學實踐中的缺陷。

(一)“知識人”塑造的傾向，背離課堂教學本真的育人追求

傳統課堂以知識人的塑造為旨歸，一直被教育界詬病。盡管高效課堂倡導“以生為本”，踐履“退教還學”，但誠如有學者所言“塑造知識人是一個根深蒂固的教育信條”，[2]改革傳統課堂弊病而產生的高效課堂，仍有滑入“知識人”塑造傾向的危險。所謂“‘知識人’是只有知識，沒有價值的主體。它首先把‘人視為一種認識著的東西而存在，人的第一的使命就是向他之外的客觀世界索取種種知識’，人的主要功能就是認識。而知識又被當做認識的惟一結果。這樣的人性論抹殺了人首先作為生活者而存在的事實”。[3]如在教學中被熱捧的導學案、預習本、習題冊等技術文本的使用，無不以知識獲取為目的。“一、預習目標（寫了5點）；二、基礎知識（雙色回答、有6點）；三、典型例題(用紅色筆回答，3個習題)；四、錯例分析（6個題，每個題有四個欄目：1．題目；2．錯解；3．正確的解法；4．自我反思）；五、實踐應用（也有欄目：1．題目；2．解答；3.分析；4．方法總結）”。[4]整個預習本所要求的每個步驟都是要學生在規定時間內完成最大限度獲取知識的任務。

因此，不難看出，高效課堂以承載大量客觀知識的技術文本為手段，以知識的高效獲得為價值追求。高效課堂所追求的 “堂堂清”“周周清”的“高效”法寶，無不圍繞知識展開。“清”的是學生對知識的掌握、對技能的習得，諸如學生的情感意志、生活體驗，并沒有得到充足的發展。盡管，這些“清”的法寶有利于反思和提升教學質量，改變傳統課堂低效、無效甚至負效的狀況。但將知識的追求作為高效課堂中唯一或核心的價值信條，背離課堂教學本真的育人追求，即學生在課堂中的主體性、自主性仍然被消解，失去了直面生活的能力、現實批判的指向和無可逃避的社會責任。

（二）缺乏學習資源意識，忠實于預成的學材、學案

長期以來，因為學習資源意識的缺乏，在我國的中小學教師觀念中，預成的、看得見的教材、教案、學案等才是學生的學習資源。如此，教學圍繞預成的學習資源展開，教師成為專家知識、科學知識的二傳手、搬運工。高效課堂的改革，因為“退教還學”“教師少教、學生多學”等硬性要求，變為學生“死學”學材、導學案，“死做”習題冊。換言之，高效課堂的教學改革是從教師忠實的傳遞教材內容所設定的知識，轉移到了學生忠實的學習教材內容知識。

因此，高效課堂追求課堂教學效率高、效果好、效益優，雖然改變了傳統課堂教學教師中忠實于預成學習資源的知識講授，包辦課堂知識傳輸的問題，但也不過是將此種問題轉嫁給學生。而且學生的知識學習還是由行為主義范式支撐的重復性操作，并沒有在較大程度上進行知識創造、建構與生成。基于行為主義范式的忠實主義的知識學習，能夠在較短時間內取得較好的成績，這也許是“規模化、草根式、民間性”[5]的高效課堂得以被大量的“粉絲學校”慕名學習的原因之一。

（三）學習方式的技術迷戀與模式化

伴隨近代工業化生產而產生和發展起來的傳統教學，重要特點之一就是課堂教學技術主義，這在教學中具體表現為教師教學的模式化、程序化與簡單化。例如在傳統由教師主導、控制的課堂中，45分鐘的教學以分鐘為單位詳細劃分為新課導入、新課講授、課后練習等部分，每一部分教師在教案中都細致安排內容。

高效課堂倡導課堂還給學生，教師不再是課堂教學的控制者，而是課堂教學的導演、指導者，學生是演員、主體。然而，即使教師教的方式有所轉變，但整個課堂教學仍然縈繞在技術主義的氛圍之中，特別是在學生學習方式上顯露無疑。例如，在高效課堂中，教學改革者延續技術主義路徑研制出了一套預習本、講學稿等技術文本。“預習本中規定學生預習目標、在預習過程中應該回答的問題數目、用指定的顏色的筆回答一定數目的典型例題、錯題分析中有四個欄目（題目、錯解、正確解法、自我反思）。而講學稿限制學生在規定的時間、規定的范圍內學什么，如何學，學到什么程度。”[6]高效課堂看似是學生“自主、合作、探究”的學習，但此種學習仍然在外在的技術文本、套路、模式等限制、控制、規定下完成，只不過控制主體由教師轉移到了預習本、講學稿等技術文本。

高效課堂將充滿情境性、境遇性、生成性、創造性的學習過程，技術化、模式化為“學路”“學程”。所有的知識都是沿著諸環節的“學路”“學程”進入學生的腦袋。更有甚者對學生學習環節的時間、方式、內容進行嚴格設計、硬性規定，不允許有任何學習活動逾越這一預構藍圖的引控。例如，高效課堂中的“1333模式”“271”課堂法則，無不是學習方式模式化的典型。

高效課堂學習方式的技術迷戀與模式化，已將教學異化為在“退教還學”“抑教揚學”等口號下偏離以人的發展為目的的知識灌輸和流水線生產。教學不是培育學生追求真善美的價值性活動，而是工具習性與行為的塑造。此種課堂必將學生最后的知識獲得作為評判教學有效的標準，導致課堂評價的扭曲，并與教學評價的育人功能與教化功能最終背離。

（四）追求高效學習，導致評價的單一性與效率化

高效課堂學習方式的技術迷戀與模式化，導致課堂評價的扭曲。仔細分析，此種扭曲的背后是高效課堂以對學習目標、結果的最大化為追求旨趣。實際上，高效課堂評價一節課的好壞，是用單位時間內，學生在封閉系統和機械程序中的收益為依據的。換言之，是將學生在課堂上所受的影響、所獲得的發展轉化為可以計算的量化指標，以單位時間內學生所掌握的知識量為唯一依據。正如有教師所言，符合以下四個條件的就是一堂高效的課：“這節課學生獲得什么，獲得多少”“讓學生用多長時間獲得？”“學生怎么獲得？”“是否每個學生都達成了教學目標？”。[7]同時，高效課堂標榜，“教師層面的教學效率，是在單位教學時間內，在達到預期教學效果的前提下所完成的教學任務量，學生層面的教學效率=教學對所有學生的一切影響的總和/學生所用的時間總和”。[8]

但需要指出的是，學生在課堂中的很多受益是無法用量化指標計算出來的，因為課堂教學結果不僅有人為創造的結果，還有師生、生生在境遇性互動中產生的自然“結果”；而且教學質量的好壞也不是短時間內能見分曉。畢竟人的情感、意志、思想不是如事實性知識那樣可以用數量來測評，“十年樹木，百年樹人”的教育古訓也不是靠高效課堂所謂一節節的教學效果經過一學期、一學年的疊加就能輕松顛覆的。因此，高效課堂學習評價的單一性與效率化，使學生在學習過程中所應發生的創造性、生命化、智慧化就如被削足適履一樣僅僅被用于知識的學習。如此，必然將師生綁架在追逐“高效”的戰車上，使教學陷入惡性競爭的怪圈。

二、高效課堂實踐缺陷的根本緣由

反思當前高效課堂的實踐缺陷，盡管原因是多方面的，但仔細分析，主要可以歸結為教師在教學認識論上的誤區，教學方法論上的偏差和文化心理上的扭曲。

(一)教學認識論上的誤區：陷入普遍主義

普遍主義的教學認識論認為教學存在普遍、一般的本質規律，無論是什么人在何種的文化境域、教學情境中，只要掌握教學的普遍、一般的本質規律，按照規律開展教學活動，就能有效的駕馭教學，達成目的。它努力用一種普遍規律或固定本質顯示教學有一個“確定的、永恒的可認識對象”，為此發現了教學的各種模式——傳遞-接受式、自學-輔導式、探究式等等。進一步，在這些模式的基礎上找到遵守、踐行教學普遍規律的途徑。此種認識論實現了教學的“普遍的可證實性 （universal verifiability）以及建立于其上的‘普遍的可接納性’（universal acceptability）。”[9]同時，普遍主義的教學認識論粗暴地撇開了教學與它所處的社會文化環境的聯系，它不考慮師生等個人生活經歷、人格、氣質等對教學活動的影響。

當把目光聚焦在普遍主義視野下的知識上，發現知識具有兩個特征，即知識的普遍主義與知識傳遞性。“一種知識只有是普遍性的知識，才可能稱得上是‘科學’的知識或真正的知識”，[10]教學中“科學”、真正的知識源自于各類“專家”的發明創造，教師的任務是傳播與接受。知識是“客觀真理”的反映，它不僅是正確而穩定的，而且是可傳遞的，因此，“知識一經原初創造出來之后，剩下的惟一的事情就是傳遞或傳播”。[11]如此，知識就從“知識誕生的特定時空、發現場域等因素中抽離、肢解出來，沖破時空差異、情境變化等偶然性因素，即知識與知識產生情境的二元割裂”。[12]在普遍主義教學認識論的支配與制約下，高效課堂中的教師認定教學的本質是知識的傳遞與接受。因此，高效課堂的育人目的異化為“知識人”的塑造。同時，課堂在以“以生為本”“退教還學”的旗號下，實施著機械的程序性操作。而且因為虔信普遍性的知識才是“科學”的，教師往往對專家知識過度迷信，在教學中會強制學生忠實地學習預成的學習資源。

（二）教學方法論上的偏差：滑入控制主義

高效課堂在普遍主義教學認識論影響下，導致教學方法論滑入了控制主義。高效課堂為了有效的按照教學規律踐行教學活動，實現最大限度的傳遞知識與掌握知識，必須控制教學過程，使其按照設計好的路線進發，于是出現“學路”“學程”；必須控制、祛除與知識傳遞或理智塑造無關的身體、感受、環境等要素，由此產生各種模式規則與導學案、預習本等技術文本。

在控制主義教學方法論的視野下，教學方法與教學內容、學生與學習目標是傳遞手段與傳遞內容、追逐與被追逐的關系。高效課堂并沒有改變師生控制與被控制、知識傳遞者與接收者的關系與地位，它表面是在批判講授教學、接受式學習的弊端，高揚探究性、合作性學習的益處，四處洋溢著學生主體性的繁榮。實際上，高效課堂所實施的是病態、異化的探究性學習、合作學習。傳統課堂是教師設計、規定45分鐘內，“我”該如何教，而高效課堂是45分鐘內，學生必須遵循設計好的學路、學程埋頭苦學；傳統課堂是教師追求教多少知識，高效課堂是教師追求學生學多少知識。如此，高效課堂只是將傳統課堂上由教師的控制轉移到錯題集、學案本等技術文本的控制。由此，高效課堂會涌現各種模式、規則與導學案、預習本等也就可以理解了。

（三）文化心理上的扭曲：滲透功利主義

功利主義伴隨著科學技術給人類創造的巨大物質成就而來，而且給予人類前所未有的物質歡愉與快感，使人類愈加相信在社會生活中踐履功利主義的合理性。功利主義有兩層意涵：第一，行動的價值不在行動之中，而在行動之外。功利主義判斷一個行動是否得當，標準是行動的最后結果是否滿足主體的價值。第二，執著于“最大多數幸福論”，即行動的效果是使最大多數人收獲最大的滿足與幸福。判斷一個行動或一種手段的道德性，就是它們能否給最大多數的人帶來幸福或快樂，若幸福快樂越多，則行動越道德。不難看出，功利主義的文化心理容易背離“人是目的”的倫理規范，陷入為達目的不擇手段的“唯目的論”的危險。

時至今日，高效課堂也難逃被功利主義文化心理侵蝕的厄運。高效課堂評判教學行為是否有效，就看終端的學習結果，導致教學實現的價值不在教學之中，而在教學之外。它適應社會、家長、學校領導的需求，執著于學習知識的“數量”“效率”，拋棄了完整人格、精神的養育。如果將目光進一步聚焦在高效課堂所倡導的“退教還學”“抑教揚學”上，功利主義的文化心理不僅侵蝕教師的心靈，同時學生也浸淫于此。教師通過在課堂中營造一種競技（技：學習方式、學習技藝）文化，讓學生去追逐學習成績的優異與排名，效率遮蔽了公正與平等，學生享受不到益于自身發展的受教育權利。可見高效課堂為了滿足社會、學校與家長三方的需求，將教學與追求“高效”捆綁在一起，師生共同追逐教學效率的最大化。

三、高效課堂實踐缺陷超越的可能路徑：智慧課堂的構建

由上觀知，高效課堂的實踐缺陷，遮蔽了教師對課堂教學本真的育人追求。實際上，課堂教學的本質價值在于通過知識培養人的創造性、智慧性，而非僅僅停留在對知識的獲取上。正如有學者指出，“當今中國的素質教育，重心和要害不在于知識的掌握，而在于知識的生命化、人格化和智慧化。真正的素質教育，是把學生培養成人性的人、智慧的人、創新的人的教育”。[13]因此，智慧課堂就是針對課堂教學改革囿于“高效”的弊端提出的。所謂“智慧課堂”即以智慧培育為取向，為智慧而教、為思維而教、為創造性而教的課堂。需要指出的是，智慧課堂是在承認高效課堂合理性的基礎上，將高效課堂易于或已陷入的實踐缺陷拉回到教學的育人追求上。但，拋棄知識，空談智慧，無異于沙灘上構筑城堡。不管是古典政治哲學中柏拉圖所認為的 “教育的頂點和終點是關于善的理念的知識”，[14]還是現代哲學中杜威提出的智慧“是把過去的經驗轉化成知識，并把知識投射到注意與目的之中，后者預見將來的可能情形，并指示如何確認所欲實現的目標”，[15]都說明智慧課堂的構建脫離不了知識學習。針對高效課堂中出現的弊端，以智慧課堂作為新課程改革的核心價值追求時，可以從學習目標、學習資源、學習方法與學習評價等方面，開展實踐上的操作性超越。

（一）延續“以生為本”的育人理念，追求“智慧人”的培養目標

教學造就什么樣的人屬于教學哲學的基本問題，它決定了教學內容、教學方式、教學評價的存在狀態，而教學的存在狀態又決定課堂學習的存在狀態。因此，課堂教學最終的人的培養決定了學習目的的人的養成。高效課堂滑入“知識人”塑造的傾向導致學習內容、學習方式與學習評價易受規范旨趣的制約。智慧課堂仍然延續高效課堂“以生為本”的理念，但在目的價值的終極追求上是從“知識人”的傾向拉回到“智慧人”的養成上。“智慧人”認為人具有能運用知識、技能等解決實際問題和困難的本領；能對歷史和現實中個人生存、發展狀態積極審視與觀照；具備對當下和未來存在著的、事物發展的多種可能性進行明智判斷與選擇的綜合素養①。而智慧課堂的根本旨趣是養成“智慧人”，即“啟蒙人的自我覺醒，通過不斷的啟發受教育者的人生智慧，促使其努力去開拓智慧的人生”。[16]因此，智慧課堂是為發展學生的思維、創造性與智慧而教，而非僅將知識作為課堂中習得的唯一結果。

需要指出的是，智慧課堂并沒有將“知識教學”如弊履棄之，而是將知識教學作為捍衛和解放學生在教學中的主體性、自主性的武器。因此，智慧課堂中知識的存在狀態不是僅有冰冷靜態的符號信息，而是包含師生各自擁有的文化、歷史、個人經驗，以及在合作、交流對話中共同創造的真實、豐富的人生體驗與生活閱歷。

（二）發揮協同學習過程中生成性學習資源的教化功能

課堂教學改革的價值追求從高效轉向智慧，在學習內容上，首先，要求教師的角色定位應從教學工作者轉向課程工作者，從集中于備課轉向課程開發。這意味著教師與學生有權追問“我所教的知識是學生所需要的嗎？”“我所學的知識對于我的發展是否有價值”等關于知識的價值性問題。如此，就為學生跳出對預成性學習資源的過度依賴提供基礎。

其次，教師應重視協調學習者的心智、身體與環境作為有機的統一體參與到學習中。傳統課堂和高效課堂受到笛卡爾身心二元論的認知觀和以信息加工理論、聯結主義為代表的第一代認知科學的影響，都不太重視身體、環境作為學習資源應該發揮的教化作用，把學習資源僅固定在教材中客觀、系統、靜態的科學知識上，忽略或無視與學生身體的切身體驗、學習環境密切相關的生活知識。恰如杜威所言“一切反省的探究都是從一個有問題的情境出發的，而且這種情境不能用它本身來解決它自己的問題。只有把這個情境本身所沒有的材料引入這個情境之后，這個發生問題的情境才轉化而成為一個解決了問題的情境”。[17]重視身體、環境參與到個體的智慧發展中，就為學習資源的創生提供了更多的來源。

其三，要求教師重視并利用教學場域中任何時刻的師生個體知識、實踐經驗與情感體驗，發揮教學過程中的境遇性知識、情景性知識的教化功能。恰如弗萊雷所言，“人最真實的知識須靠自身的體驗得來，靠自身體驗得來的知識，才能發展成為智慧”。[18]如此，知識的獲得扎根于自由探究、個性體驗與差異性實踐中，也意味著學習是“與世界的探究、與社會的對話、與自我的理解，從而生成關于自然、社會、個人和自我相統一的知識以及意義的過程”，[19]是學習者的生命得以完滿、智慧得以培育的過程。

（三）運用有助于生命發展與智慧成長的自主化與情境化的學習方式

高效課堂學習方式在規范旨趣的觀照下導致學生的學習成為去生命在場與去靈魂參與的學習。在高效課堂中，學生僅是通過熟練的技術操作，向自己的大腦中灌輸靜態知識。如此獲得的知識也是 “死知識”。建構智慧課堂在學習方式上應轉變高效課堂中學生的“被學習”狀態，倡導關注學生生命發展與智慧成長的自主化與情境化的學習方式。學習方式的自主化是學習者參與確定對自身的發展有價值的學習目標、學習內容與學習評價指標體系，同時對自己的學習認知與學習行為進行自我監控。在課堂教學中，學習方式很大程度上取決于教學方式，而教學方式的選擇與師生共同面對的教學情境密切相關。因此，學習方式的情境化是教師和學生基于共同面對的情境，教師引導學生選擇學習方式。教師應該根據具體的教學情境及其變化幫助、引導學生調整學習行為與學習方式。

學習方式的自主化與情境化，首先認為學習資源是動態的、生成的、過程的，學習不是對預成的學習資源的接收，而是對學習資源的重構與創生；其次，學習方式的自主化與情境化尊重學習者的學習興趣、能力，讓學習者自主選擇學習資源；再次，它重視學習者學習過程、實踐過程、活動過程的親身經歷與主動反思；最后，它關注學習者在實踐中的知識收獲的同時，也關心學生所獲知識的自身轉化、精神世界的豐富、生命自覺意識的獲得。正如杜威所言，智慧是在活動中所獲經驗與知識轉化而成的。因此，智慧課堂是個性化、情境化與自主性、生命活力豐滿的課堂。

（四）關注學習過程評價的互動性與欣賞性

高效課堂“希求學生不經歷受教環節而直達教學活動的終點與結果”，[20]追逐一節課最終的效果、效率。智慧課堂將超越高效課堂的唯“結果主義”與 唯“效率主義”，關注學習過程中的師生互動、生生互動；關注學生在學習過程中真實感受到、體驗到的 “價值”。換言之，智慧課堂的學習評價以互動性和欣賞性為取向。互動性取向的學習評價強調教師是課堂學習的組織者與合作者，在與學生的合作學習活動中關注學生的情感、價值觀、態度、反思能力、自主發展能力、知識表達與應用能力的發展變化，挖掘與發揮合作學習、互動學習的教育意義與教化功能。恰如杜威所言“既然教育不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身”。[21]學習評價的欣賞性取向關注學生在學習情境中對學習的喜歡、珍視與愛護，并基于此對學習活動與學習者的關系進行處理，對不同事物進行選擇、比較和判斷并作出行動。因此，欣賞性取向的評價注重學習活動的關系性、情境性。“現代思維強調以關系思維補充實體思維，強調真實的世界是關系（實體）的世界，是實體之間的關系”，[22]注重關系性是幫助學生認識到“自己是‘最寶貴的’，又認識到別人也是‘最寶貴的’”，[23]依靠評價的導向功能教育學生在關系共處中發展自身；注重情境性是幫助學生在學習情境中“能夠深切地感受到理解事實、觀念、原則和問題的重要意義”，[24]通過心智身體與環境的交融拓展生命的視野、豐富生活的智慧，進而解放學生的想象力和創造力。智慧課堂學習評價的互動性取向與欣賞性取向以過程為導向，摒棄過去自上而下（由上級領導部門—教師—學生）的單維度的評價模式，強調評價的多維度、評價對象的差異性，評價內容的過程性。

注釋：

①這里參照了靖國平教授對“智慧”的解釋，基于此對“智慧人”作出的界定。詳情可以參見靖國平.教育的智慧性格[D].武漢：華中師范大學2002屆博士學位論文，30.

[1]張明.高效課堂的實施障礙與改進策略[J].中國教育學刊，2011，（11）.

[2][3]魯潔.一個值得反思的信條：塑造知識人[J].教育研究，2004，（6）.

[4][6][8]高效課堂[EB/OL].http://baike.sogou.com/v33826161.htm，2015-12-16/2014-06-18.

[5]吳永軍.關于“導學案”的一些理性思考[J].教育發展研究，2011，（20）.

[7]王敏勤.高效課堂的四個要件[J].人民教育，2010，（6）.

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[11]張華.我國普遍主義教學方法論：反思與超越[J].全球教育展望，2009，（9）.

[12][19]張良.課程知識觀——從表征主義到生成主義[D].上海：華東師范大學,2015:38，168.

[13]靖國平.如何“化知為識，轉識成智”[J].人民教育，2014，（23）.

[14]李長偉.古典公民教育透析——一個目的論的視角[J].教育研究，2015，（4）.

[15]徐倩.培養智慧：杜威課程理論及其當代價值[D].蘇州大學, 2011:7.

[16]靖國平.教育的智慧性格[D].武漢：華中師范大學,2002:15.

[17][美]約翰·杜威.確定性尋求—關于知行關系的研究[M].傅統先譯.上海:上海人民出版社,2005:145．

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[23][24]李雁冰.關于素質教育評價的理論問題[J].教育發展研究，2009，（24）.

（責任編輯：孫寬寧）

周海濤/新疆師范大學教育科學學院碩士研究生王國己/甘肅民勤王國幾英語工作室教師