自我的他者屬性：他者對師生交往主體的構成性分析*

●柴　楠

自我的他者屬性：他者對師生交往主體的構成性分析*

●柴楠

摘要：師生交往是教師與學生之間的活動，是每一個自我和許多個他者之間的活動。然而自我與他者之間并非偶爾發生聯系的不同集合，自我之所以成為自我是由于他者的存在——泛化他者構成了個體的經驗自我、重要他者成就了個體的自我建構、絕對他者塑造了自我的倫理屬性。對自我與他者關系的厘清有助于建立正義的師生交往。

關鍵詞：自我；泛化他者；重要他者；絕對他者；教學交往

“我是誰？”這一問題表達著自我對于自我身份的困惑以及追求真相的欲望，但自我卻不可能通過自我孤獨的努力獲取關于自我的真實的認知和內在的認同。認同標識著自我對于自我身份和構成的理解，自我也總是通過一種源自內在的認同來獲取關于自我的觀念，“認同一詞在這里表示一個人對于他是誰，以及它作為人的本質特征的理解”。［1］在師生交往中，每一個自我都需要通過自我認同來確認自我在交往中的角色和身份。那么教師和學生如何能夠在交往中獲得關于自我的認同，從而使自我能夠以主體或客體的姿態顯現于交往過程當中？

一、自我在他者中存在

自我并非是由于自身的緣故而成為自我，我對自己的認知是因為我向他人的顯現和他人向我的顯現，“通過他人的顯現本身，我才能像對一個對象做判斷那樣對我自身作判斷，因為我正是作為對象對他人顯現的”。［2］教師之所以為教師是因為學生的在場，而學生之所以為學生，也同樣是因為其他同學和老師向自身的顯現。

這種顯現并非是一種靜態的顯現，而是必須處于一種師生的對話關系和交往關系之中?！爸挥性谀承υ掙P系中，我才是我”，“自我只存在于‘對話網路’中”，［3］只有在以教育教學內容為基礎的對話中教師和學生的身份才能得到確認，離開了這一對話特征，教師可能是某人的丈夫、某個孩子的父親，學生可能是某人的孩子，或只是一個社會兒童?！白晕以谒咧写嬖凇苯沂玖巳说淖钤?、最本質的存在方式，同時也揭示了教師和學生在教學過程中最為根本的存在方式，這種存在方式拋開了康德那種將他者視為外在于我、以“自我規定”為核心的自由理論的空洞性，而形成了對自我與他者之間互動關系的認可。教師對自我這一身份的最終確認和認同來自于與學生交往的日常經驗之中，從學生對世界、對社會的困惑中意識到自身作為啟蒙使者的身份，從學生那種對真理的無知中意識到自身作為知識傳授者和智慧啟迪者的身份，從學生對未來、對理想的向往中意識到自身作為教育生活建構者和生活意義追尋者的身份。因此，教師關于自身教師身份的認同并不會因為踏上講臺的那一刻就形成清晰的概念，而是在教育經驗中，在與學生的交往和對話關系中逐漸生成的。不存在與生俱來的學生，也不存在與生俱來的教師，只有在日常交往經驗中形成的師生之間、學生之間的承認關系中自我的認同才最終得以形成。那么教師和學生如何在交往中形成彼此之間的承認關系？

個體要形成自我認同就必須從經驗上走出自身并成為自身的對象，即個體不僅要具有意識，而且要具有自我意識，從而使個體對自己采取一種客觀的、非個人的態度。師生對自己的經驗并非是一種直接的經驗，當教師與學生正在交往的過程中，教師很難經驗到自我本身——就像一個參與長跑運動的運動員在跑步過程中對自身的經驗往往被跑步本身以及跑道周圍的環境所遮掩。這種對自我的經驗往往是一種間接的經驗，即教師是從學生的表情、語言、觀點來形成自我的觀念，因此，“只有通過他及其他個體所參與的社會環境或經驗行為為背景中對他自己采取其他個體的態度才能成為他自己的一個對象”。［4］任何一個自我都存在于自身所存在的群體的社會經驗之中，學生的自我存在于與教師的交往中，存在于與其他學生的游戲中，存在于課堂教學活動的日常經驗中；同樣教師的自我也存在于學生對教師的反應之中。也就是說，自我是在與他人的交往過程中形成的，但在這一過程中個體必須采取參與交往的他人的態度。在師生交往過程中，教師要依據學生的需要和表現來決定自己的反應，所有學生的態度組織成為一個整體。正是學生的整體態度使教師獲得了自我的觀念，這個整體不是具體的某一個他人，而是學生共同體整體的態度，因此是一個泛化的他者，這個泛化的他者的態度就是整個學生共同體的態度。泛化的他者的態度構成了自我行為的規范，因此，學生要想成為學生就必須首先作為班級共同體的一員，并把自己置于泛化的他人的位置?？梢哉f泛化的他者對自我發揮著構成性的作用。

不過這樣形成的自我還只是在師生交往過程中在交往對象或交往伙伴身上所認識到的自我，是其他成員所期待的自我，因此還是一個客體的自我。以課堂小組討論為例，當全組同學向我提出一個觀點和一個問題時，表明了他們的態度，而我要想使討論繼續就必須對這一觀點和問題有所反應，這一反應是其他成員對自我的一種期待，是泛化的他者的一種態度，而我必須以泛化的他者的立場才能證明我是這個組織的一員，無論這一反應是沉默、拒絕抑或做出回答，也無論我做出什么樣的回答。因此，“通過‘普遍化他者’共同體對其個體成員的行動加以控制，以朝著共同體整體性的方向發展，而個體則在社會過程中對他自己采取普遍化的他者的態度”。［5］但這樣的自我還是客體的自我。如果自我只是停留在這一客體的狀態，那么自我也就成為了那個泛化的他者的傀儡，而喪失了自我的意志自由。事實上，當其他同學在向我提問的時候，我自然要做出回答，但如何回答，回答什么，以什么方式回答，則取決于我自身。就像在籃球場上，當別的隊員向我傳球的時候我自然要把球接在手中，但接在手中之后是立即投籃還是迂回上籃，抑或進行再次的傳球則是由我自己決定的。這一自我區別于由泛化的他者所決定的“客我”，而成為“主我”。他人的態度構成了有組織的“客我”，然后主我對這一泛化的他者的態度做出反應。［4］教師的問題已經提出，態度已經表明，他們構成了學生的客我，這一客我已然存在，然而學生的反應尚未給出。學生會給出什么樣的反應，老師并不知道，也許學生會經過細致的思考而做出深思熟慮的回答，也許學生會表明自己對這一問題的困惑?？臀沂且呀洿嬖诘模魑覄t是不確定的。主我的存在保證了自我作為主體的自由和自主性。很顯然，主我與客我之間是分離的，雖然客我始終要求著某種主我的出現，但主我始終有別于情景本身的要求。主我既召喚客我，又對客我做出響應，他們共同構成了一個出現在交往中的學生或教師。自我也正是通過這兩個既分離又統一的方面來完成一個完整的師生交往過程。泛化的他者直接構成了客我，而主我也無非是對那個泛化的他者做出反應的我，主我與客我之間的統一而不同一的特點使自我成為可能，也使自我主體成為可能；如果不具備這兩個方面，就不可能有自覺的責任心，自我也就不會作為主體而得以最終呈現。

二、自我及其重要他人

自我在與他者的交往中獲得關于自我的概念，這里的他者固然包含所有與其有交往關系的個體，但首先是指那些與其有著緊密關系的、對其產生重要影響的他人，即重要他人?！爸匾恕钡母拍钭钤缬擅绹睦韺W家哈里·斯塔克，沙利文于1953年提出，主要是指在個體社會化以及心理人格形成的過程中具有重要影響的具體人物。國內對重要他人也有著相當的研究。顧明遠先生認為“重要他人是指對個體自我發展（尤其是兒童時期）有重要影響的人和群體，即對個人智力、語言及思維方式的發展和行為習慣、生活方式及價值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩群體等”。［6］吳康寧教授認為“重要他人是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物”。［7］“人的一生會受‘四個重要他人’的深遠影響，他們分別是幼年時期的父母、童年時期的老師、少年時期的同伴以及成年時期的戀人”。［8］重要他人一般分為互動性重要他人和偶像性重要他人，［9］但在很多情況下互動性重要他人也往往是偶像性重要他人，如父母、教師便既是互動性重要他人，也是偶像性重要他人。同時重要他人也與生活空間和場景有著緊密的關聯，如在家庭中父母毫無疑問地成為兒童發展過程中的重要他人，但在學校中教師以及那些同伴和同學便成為了學生發展過程中的重要他人。重要他人也不僅僅是針對兒童而言的，任何人在自己的生活中、工作中都會有自己的重要他人，如教師在學校中的重要同事、領導，在班級教學中的學生等。同時，重要他人是因事而異的，同一個人在不同的事件中往往具有不同的重要他人，如教師在自身的專業發展過程中，校長往往扮演著重要他人的角色。

那么在師生交往中我們該如何理解重要他人？學生的重要他人是誰？教師的重要他人又是誰？這些重要他人如何影響著自我的觀念，如何影響著教育主體的形成？在師生交往中參與交往的是學生和教師，交往的目的是完成教學任務。在這一過程中對學生產生重要影響的毫無疑問是教師，教師的授課內容、講課方式等都對師生交往有著重要的影響；而學生的知識儲備、對教師講課的反應又對教師的教學產生影響。因此，教師和學生互相構成彼此的重要他人。但在很多情況下，一個學生也往往會成為另一個學生的重要他人，對其在課堂中的聽課情緒、學習效果產生影響。對教師而言，也并非每一個學生都會對其教學產生影響，而總是從一部分學生那里能夠獲得更多有效的反饋，而另一部分學生則產生較小的影響。重要他人之所以重要，在于他從根本上涉及自我認同的建構，而認同的建構又必須在持續的對話中產生，重要他人便是那個作為自我持久的交往對象存在的那個個體。這種認同的建構不僅是個體對自我的確認，同時也是那個重要他人所希望在自我身上看到的。對任何個體而言重要他人的影響都不是可有可無的，也不是轉瞬即逝的，教師的自我觀念正是產生于那些對其有著重要影響的學生，那些學生的影響不僅僅局限于一節課，而可能對教師產生持久的影響，這種影響要么使教師形成健康積極的自我觀念和自我認同，要么使教師長久的處于身份焦慮的困惑之中。即使教師和學生的交往關系得以解除，曾經的對話者已經從我們當前的日常生活中消失，自我依然會在內心繼續與他們進行交往。因此，重要他人對自我的貢獻，即使是在學前教育、兒童期的教育中被給予，也依然會無限期地持續下去。［10］

重要他人對自我的貢獻，一方面體現為使自我擺脫內心那種獨白式的自我建構的理想，使自我在對話中、在交往互動中把自我帶入自己的意識。教師在師生交往中對自我身份的建構自然遵從著自己內在聲音的驅使，但即便這種內在發生的反思也不可能以獨白的形式存在?！拔覍ψ约赫J同的發現，并不意味著我是在孤立狀態中把它炮制出來的”。［10］這種內在的反思和內省潛在地存在著對話的對象，它總是通過來自那些交往的他者所給予自我的承認而獲得，重要他人之所以為重要他人就在于他給予自我的行動和語言以內在的承認，并通過這種交往過程中所贏得的承認來塑造自我的認同。因此，那些重要他人對自我的重要貢獻便體現在將自我發現、自我肯定拉回到日常的交往關系之中，在關系中塑造自我的認同。重要他人對自我的另一貢獻體現在這種影響的持久性上。它對個體的影響是一個長期的過程，即便當時的那種交往關系已經解除，也依然在潛移默化地、持續地影響著自我觀念的形塑。不過，重要他人雖然對自我觀念的形成很重要，但還不能構成自我認同形成的全部因素，這是由于任何交往的他者都會對自我的形成產生影響，同時這種影響還取決于自我對于他者的態度，這一態度在根本上決定了自我認同能否形成，以及形成什么樣的自我認同，而這又取決于自我與泛化的他者的關系，以及自我對待泛化的他者的態度。

三、自我與絕對的他者

重要他人通過對自我觀念產生影響而形成關于自我的觀念，泛化的他者則通過使自我采取他人的態度而強化著個體關于自我的認同，從而為從自我向主體的轉換鋪平了道路。然而自我采取組織化的他人的態度所決定的還只是那個作為客我的自我，主我究竟會對泛化的他者的態度表現出什么樣的反應還是未知的、不確定的。盡管不確定性賦予了自我意志的自由性和內在的自主性，但終究仍未指出自我在對待他人的道路上究竟會采取什么樣的行為、方式和信念。這也就為師生交往的發展方向帶向了未知的領地：師生交往能否在向他者的轉換中獲得新生？如果可以，自我需要對他者采取什么樣的態度，他者又是如何實現對新的主體的塑造，從而使那個在20世紀中后期被終結了的主體觀念獲得重生？

為此，我們先從哲學的視角對交往中的“他者”的歷史演變做一簡要的分析。

他人思想的提出早已不是一個新鮮的事件，從黑格爾對自我與他人交互關系的重視、胡塞爾對他人意識存在的肯定便已經確立了他人問題在哲學中的地位。直至海德格爾為止，他人問題往往被“融入到有關存在的學說之中，從自我中心、非理性個體主體的角度對待他人，要么將他人納入到自我生存的構成環節中，要么將他人看作是一種妨礙自我生存的異己力量，他人因此沒有真正的地位”。［11］法國思想家薩特、梅洛-龐蒂、利科等人在他人問題上關注的是他人的存在究竟是與自我處于一種沖突狀態還是一起共在。薩特的他人思想是從存在出發的，他把他人與自為的存在的關系視作存在與存在的關系而超越了認識論上的他我關系。他把“為他性和時間性、超越性并置為自為的三個維度，通過身體的中介把他人看作是一種既具有獨立存在，又能證明我的存在的自在維度的一種力量”。［11］他以“羞恥”為例指出：“羞恥是在他人面前對自我的羞恥”，“羞恥根本上就是承認，我承認我就是他人所看見的那個樣子”。［2］從而自我就表現出兩個方面的結構性：一是“自為的內在性”，一是“為他所是的自在存在”。于是，“他人不只是向我揭示了我是什么，他還在一種可以支持一些新的質定的新的存在類型上構成了我”，“我需要他人以便完全把握我的存在的一切結構，自為到為他”。［2］自我與他人發生關系的途徑是來自他人對自我的注視，在這種注視下我意識到自我的異化，我不再完全是那個自為的內在性，而變成了為他的存在。于是在薩特的哲學中實現了從“為我性”哲學向“為他性”哲學的轉變。但薩特的這種轉變并不徹底。他人的存在在根本上造成了以我為中心的世界分裂，但自我的為他性并不會導致自我向他人的歸化，因為在薩特看來，人與人之間的沖突是永存的；如果拘于他人的注視，過于注重別人的評論，那就會成為別人的受害者，他人就是地獄。因此，我的那個自為的內在性在自我的構成性上依然有著特殊的、不可替代的位置。不過，薩特畢竟通過注視證明了他人的存在，盡管“為他性”隱含著自私的目的，即為他源于不得不為他，但他終究給出了他者在自我與他者關系中的位置。但事實上，證明他者存在或承認他者存在并不意味著擺脫了自我中心，在這一點上梅洛-龐蒂將重心放在了如何對待我與他人的存在關系之上。他通過兒童心理學的分析指出兒童總是以他人為鏡建構自我，因此，他人才是真正的中心，如兒童的模仿便證明著他人的中心傾向。

如此一來，他者便一步步地走向了哲學的中心，逐漸地擺脫了源于意識哲學的唯我論傾向。然而，這卻并沒有逃脫列維納斯批判性的指責。列維納斯一方面給予薩特和梅洛-龐蒂堅持超越認識論的立場以肯定和贊賞，另一方面認為無論是薩特的注視還是梅洛-龐蒂的知覺都沒有真正地超越認識論，他指出：“我要問人們能否談論朝向他人的注視，因為注視是認識、是知覺……與面孔的關系或許可能為知覺所主宰，但那特別的面孔，是那不能還原到知覺的面孔”。［11］如果所謂的知覺、注視作為知覺意向性而使他者同化，那么他者也就不再是真正的他者，因為自我所要面對的他者必須是那個不受支配、不被同化的絕對他者。承認他者就意味著要堅持他人的他性，那種異于自我的外在性和陌生性。“他人始終是一個他者，它始終保留著他自己的他性、差異性，他不會與我認同，不會被包容在我自身之內”。［11］列維納斯借用了笛卡爾的無限概念，無限意味著同化和擁有的不可能性，他人作為無限是不可能被認識所把握的。［11］“無限的觀念既不是我思的內在性，也不是對象的超越性，也就是說它與認識論意義上的主體、客體都沒有關系，它指向倫理關系中的他人”。［11］自我不是認識的主體，他者也不是認識的對象，自我不再具有我思主體的主動性，也不具有意向的自發性。他者也不再是客體和被動的接受自我的同化，相反他者是具有絕對他性、絕對差異的無限。在這一過程中自我卻因為他者的不可擁有、不可同化的絕對差異性而顯現出被動性，自我依然是主體，但卻是一個被動的主體，是面對他者的面孔時的一種被動的回應。傾聽并回應取代了傳統哲學強調的審視和注視的優先性。［11］這樣的主體顛覆了認識論和存在論的那種自由和自主的主體，而通向了為他者負責的、放棄了自身自由的倫理主體。

再回到師生交往。每個學生都有自己的重要他人，不同的學生有不同的伙伴，不同的老師對不同的學生也有著不同的影響；而且，學生只有在與教師的交往中采取泛化的他者的態度才可能作為班級共同體的一員而得到承認和認可。然而這些還不足以闡明每個成員在交往中的處境。絕對他者概念的出現為交往提供了自我與他者在交往中的姿態的范型。在師生交往中，對教師而言學生便是那個作為絕對他者的交往對象，作為絕對的他者，學生不再作為被認識的對象。事實上，作為絕對他者的學生是不可被認識的，他總是對教師表現出自身的他性，表現出相對教師那個自我的陌生性、外在性、絕對性和超越性。學生作為絕對他者的他性成為教師主體呈現的依據。教師不能認識學生，只能對學生的聲音進行聆聽，對學生的面孔進行回應，因此也就不可能將他性向自我還原，他者與自我的那種差異性取代了他者向自我還原的那種同一性。教師只能被動地對學生的要求進行回應，甚至教師面對學生時，學生的面孔便要求著教師對學生聲音的聆聽，對學生要求的回應，教師的所有行為都源于對學生要求的回應，教師永遠處于一種被動的地位，教師所能做的便是為學生負責。教師是主體，但卻是放棄了自由的為學生負責的倫理主體。自由相對于責任被放在了次要的地位，因為教師的責任就是對學生那無窮盡的要求的被動回應，因而也就不可能是自由的。于是絕對的他者塑造了被動的主體、放棄了自由的主體，這一主體在根本上區別于自笛卡爾以來在意識哲學和社會哲學中強調或被賦予自由性和自主性的主體。這里的主體是被動的主體、責任的主體和倫理性的主體。不過，由絕對他者塑造出的這個自我雖然是被動的，但卻依然是主體，因為對他者進行回應、為他者負責是我內在所愿意的，我的被動性只是體現在我只能被動地對他人的要求進行回應，并不意味著我對這種被動的責任行為的不情愿。

當然，不僅僅教師被那個作為絕對他者的學生塑造成了被動的主體，學生、任何參與交往的人都是主體，因為所有人都是絕對差異的存在，所有人都是絕對的他者。不僅教師要向學生負責，學生同樣要對教師負責。當教師的面孔在學生面前呈現的時候同樣不是被作為經驗的對象，不是被稱為一個經驗事件，而是表達著一種啟示、一種要求。學生作為那個被動的主體同樣要對教師面孔的訴說負起責任。事實上，在列維納斯那里，面孔就是語言的源泉，面孔不能被賦予意義，“面孔說話，面孔的表現已經是話語”。［12］自我與他者也正是在面孔的訴說和質詢中展開了師生的交往過程。絕對的他者的存在一方面使參與師生交往的自我可能獲得獨立，但另一方面又使自我曾經擁有的至高的權威受到質疑：自我作為主體，但卻是被動地為了他者的主體；自我作為主體擁有主動性，但只是為了他者負責的主動性，這種責任是不可逃避的，而且也正是這種責任成就了自我的主體性。

參考文獻：

［1］泰勒.承認的政治［A］.選自汪輝，陳燕谷.文化與公共性［C］.北京：三聯書店，2005.290.

［2］薩特.存在與虛無［M］.北京：三聯書店，2007.283，283，283-284.

［3］泰勒.自我的根源——現代認同的形成［M］.韓震等譯.南京：譯林出版社，2001.50-51.

［4］米德.心靈、自我與社會［M］.趙月瑟譯.上海：世紀出版集團，2005.109，137.

［5］李和佳.霍耐特承認理論研究［D］.南京師范大學博士學位論文，2008.33.

［6］教育大辭典編纂委員會.教育大辭典（第六卷）［M］.上海：上海教育出版社，1992.462.

［7］吳康寧.教育社會學［M］.北京：人民出版社，2000.244.

［8］李唯.尋找我們生命中的重要他人［J］.人民教育，2012（12）：12-13.

［9］唐彬.重要他人研究述評［J］.江蘇教育學院學報（社會科學），2010（9）：23-25.

［10］王暉，陳燕谷.文化與公共性［M］.北京：生活讀書新知三聯書店，2005.297，298.

［11］楊大春.語言·身體·他者——當代法國哲學的三大主題［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2007，259，283，285，286，286，298.

［12］柯林·戴維斯.列維納斯［M］.李瑞華譯.南京：江蘇人民出版社，2006.51.

（責任編輯：曾慶偉）

柴楠/江蘇大學教師教育學院講師、教育學博士

*本文系江蘇高校哲學社會科學研究項目 “為他人負責的教學——教學交往范式的歷史變遷及其在當代的倫理轉向”（項目批準號：2014SJB814）研究成果之一。