批判與超越：教師共同體概念的再探析
——基于生態哲學的視角

●曾小麗

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批判與超越：教師共同體概念的再探析
——基于生態哲學的視角

●曾小麗

摘要：學界對教師共同體概念的研究主要存在三種認識：社會學視野下的“關系團體說”、管理學視野下的“學習組織說”、哲學視野下的“有效模式說”?！瓣P系團體說”掩蓋了教師共同體“多樣關系的整體性”；“學習組織說”忽略了教師共同體“有意義過程的重要性”；“有效模式說”忽略了教師共同體作為“有機整體的完整性與有序性”。立足生態哲學的視角，把教師共同體定義為一種有機生態系統，解決了上述三種說法的偏見，重新認識教師共同體是一種整體融合系統、統一關系系統、學習環境系統。

關鍵詞：教師共同體；生態哲學；探析；批判；超越

曾小麗/華中師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究

一、已有教師共同體概念之回顧

自共同體理論引入我國教育領域以來，學者對共同體的研究存有很大的熱情，對教師共同體的理論與實踐研究也逐步增多。但是，通過對知網文章及少量著作的統計發現，關于“教師共同體”的定義眾說紛紜，大有各家爭鳴之勢，以致延伸出教育領域中各具特色、復雜多樣且無所不包的“教師共同體”。但概括而論，大致存在以下三種較為普遍的看法。

（一）關系團體說

在目前的研究中，絕大多數學者比較認同這種觀點，他們較為強調教師共同體其中的一個關鍵要素——團體協作關系，他們認同的核心在于教師共同體是由一群教師基于共同目標聚集在一起而形成的具有合作關系的團體。王天曉指出教師共同體是一種專業性的團體，基于教師共同的目標和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長的教師團體[1]。其中，有一些學者把它描述為團隊，如霍德認為教師共同體是“由擁有共同價值觀念的教師與管理人員構成的團隊”[2]；也有部分學者把它稱之為群體，如陳曉端提出教師共同體是“在學習共同體基礎上發展起來的一種新型社會群體”[3]。在團體中，最為重要的是一種關系的維持，形成了具有一般社會關系性質的合作關系，它包含相互正面對待的態度、信任[4]，更為強調友好的人際關系。

（二）學習組織說

持這種觀點的學者多是借鑒彼得·圣吉的組織理論來構建教師共同體。這種說法使教師共同體有了一個實體的依托。它較為強調的是一種人為控制的、有計劃、有組織的團隊學習，發揮有序組織制度的優勢，旨在提高教師的發展水平。李旭認為教師專業共同體是學習型組織在教師專業發展領域的延伸[5]，原霞認為教師共同體“實際是一個學習組織，這個學習組織通過向教師提供一個尋求幫助、建立關系和信任，同時獲得個人專業發展支持的場所，最終達到消除教師孤獨感、促進教師專業化成長、支持教師終身學習和發展的目標”[6]。教師共同體是“建立在教師專業化浪潮的基礎之上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現整體成長的提高性組織”[7]。王枬等人也指出“教師共同體是以共同愿景為基礎、以教育實踐為載體、以共同學習合作研究為形式，從而實現教師團隊和個體專業成長的提高性組織”[8]。

（三）有效模式說

堅持這種觀點的學者多把教師共同體作為一種有別于傳統學習與發展的有效模式的變革，它以共同體為形式，試圖打破個人孤立、客觀的學習，形成社會相互的、公共的、主動的群體性學習與發展，它較為關注的是教師學習與發展的思維方式的變革，以公共的、開放的、多元的、民主的原則來認識并推進教師共同體。佐藤學曾經就把學習共同體作為學校再生的哲學[9]，以公共性、民主主義、卓越性的原理創建一個積極參與、相互學習的場所。牛利華說：教師專業共同體是一種新的教師專業發展模式[10]，它有別于傳統教師技術性的拓展知識。蔣福超等表示“教師共同體是以‘交流’、‘對話’、‘分享’、‘合作’等核心概念解構了以‘個人、客觀知識’為認知方式的學習范式”[11]。茹榮芳等人把教師共同體作為一種專業的教師教育的實踐范式[12]。

二、已有教師共同體概念之批判

以上三種概念說都肯定了教師共同體追求共同的愿景或信仰，在這一共享的價值觀念系統下來完善教師共同體，也都肯定了教師共同體的依存性、合作性、共享性。三種概念說各自從自身的學科立場闡釋了教師共同體的某些重要特性，從某種程度上講，都有其自身的合理性和價值性。但如若反復、細細品味，三種說法還是存在一定的偏失性，因為對教師共同體的最終落腳點的不同反映了三者各執一方，靜態的、人為的、孤立的分割了教師共同體，從而未能完整的揭示教師共同體整體的、動態的意蘊。

（一）“關系團體說”掩蓋了教師共同體“多樣關系的整體性”

從已有的概念來看，團體說盡管在很大程度上吻合了教師共同體的集體特性，強調了教師共同體是一個相互合作、共同分享的和諧團體，但并未透徹地闡明教師共同體關系的實質。首先，它忽視了教師關系的專業性。具有社會關系的性質是任何社會團體所具備的，并不能彰顯教師共同體的獨特性，而這些社會關系如果進一步分解就表現為教師個人的私人關系，由目標的牽引、相互地信任和承諾組成，致力于形成穩定、和諧、友好、統一的人際關系。這些人極力主張把教師共同體建立在這種強烈的私人關系的基礎上，可能會導致一個誤區，即教師共同體不需要形成專業的關系。顯然這種看法是錯誤的。因為專業關系的本質是規范化、有序化，是維系教師共同體持久協商的基石。其次，它忽視了教師關系可能的沖突性。很多的研究者倡導共同體要單純追求友情與和諧，反對沖突。在團體中，教師盡可能地希望維系一種和諧狀態，沒有人愿意輕易去打破這個平衡，所有的參與者努力的去維持相似性，壓抑可能的矛盾，但我們要明白“和平、和諧并非一個共同體必備的要素”[13]，教師共同體并非是一切可能問題與沖突的絕緣體，也不是一個充滿排外性、孤立封閉的孤島。一味地壓制沖突、不平衡只會陷入另一個極端，最終桎梏教師的個性與創造性，阻礙教師共同體的發展。相反，沖突可能傳達的是多元關系、多樣需求的信號，如若得以適當的處理，可使教師共同體發揮更大的價值。最后，它忽視了教師關系的多樣性。教師共同體是一個復雜的關系系統，需要協調各種關系，進而維系教師共同體的有機平衡。團體說注意到教師的人際（社會協作）關系，但忽略了教師共同體還應是一種教育協作關系，不僅要正視教師間的關系，還要審思同自我的關系。但不論是什么樣的關系，對教師共同體的探討不變的是始終圍繞著“人”這一生命主體來闡釋。對生命系統間關系的探討已成為教師共同體關系的一個占主導地位的絕對力量，這本無可厚非，但過分推崇使我們遺忘了教師共同體不僅僅是人的共同體，它還是“生命系統與非生命系統在特定空間的組合”[14]。所以，人與環境/資源的動態關系也是教師共同體必須要面臨的關系。

（二）“學習組織說”忽略了教師共同體“有意義過程的重要性”

學習型組織說已形成了具有現代化意義的組織系統，它堅持“整體優先”的思想，在這一意義上契合了教師共同體“共同體優先于個人”的思想，兩者具有很大的相似性，但兩者間也存在著一些具體的差別，把教師共同體等同于學習組織還是顯得過于簡單化。第一，產生的背景不同。組織晚于共同體。[15]共同體是自然而然的情感聯結，組織是人為設計的監控規則；教師共同體是由共同體演變而來的，是為共同的目標而努力，學習型組織是由組織演化而來，是為某項任務的需要而成立的，兩者的路徑不甚相同。第二，關注點不同。在對結果的重視上，學習組織更側重于以最小的投入實現最大化的目標效益，它是以“結果”來評判的，因為“任何建立學習型組織的戰略的理論依據都圍繞著這樣一個前提——能帶來更大規模的改革成果”[16]；而教師共同體不強調什么該是主要的什么該是次要的，而是統攝整個過程，有意義互動的過程，相互作用的過程，把過程與結果統一起來。另外，學習組織可能更為關注權力的合理分配，以使管理制度有效運行；而教師共同體應更為重視每個教師應有的合法的身份權利，平等、約定、共享規則。第三，兩者在表現上有所不同。一般而言，學習組織有一系列較為完整的組織結構，如學習主題、學習內容、學習資源、學習目標、管理制度等，這樣的劃分似乎更為清晰明朗，但略顯機械化；而教師共同體就較為靈活些，充滿動態的相互作用的整體特色。薩喬萬尼極力主張應該實現“從組織到共同體”的轉變[17]，不使共同體異化為“行政監督和壓迫”的手段。

（三）“有效模式說”忽略了教師共同體作為“有機整體的完整性與有序性”

從一般意義上來講，把教師共同體作為一種變革的有效模式肯定了其不可超越的價值所在，同時又用哲學的理念來明確教師學習的方向，促進了教師發展的轉型，但它并未揭示更深層次的哲學意蘊。首先，有效模式說表明它設計了教師所需要的群體合作環境：一種輕松自然、生動活潑、充滿激情的協同環境，一個由參與、活動、反思、會話、協作、問題解決等構成的交互學習環境。人與環境是一個相互作用的系統，有效模式說注重了一方而忽略了另一方面，它強調通過設計環境來滿足教師合作需要的氛圍，從而遺忘了環境自身主動的一面，教師更需要適應現有的環境，而不是一味改變環境。其次，它強調了一種和諧的思想，表達了“和之境”。教師共同體契合了我國傳統思想的精髓——“和而不同”，以求最大程度地發揮個體的價值。但是，淺層外露的“和”是否掩蓋了內在的深層次的“合”呢？“和”是一種表面的狀態，而“合”是一種內在的境界?！昂现场笔撬辛α康木酆希非蟮氖腔檎暮狭Γ呛蠟橐惑w的整體效應。最后，有效模式說帶有工具主義的色彩，存有一種機械的味道，可能會衍化成為一種固定僵化的形式，它利用了教師共同體積極的一面，否認了教師共同體是一種生機勃勃的有機體。與充滿生命活力、能夠無限循環的有機體相比，有效模式說可能會成為一個僵死的體制，陷入不可自拔的死胡同，因為它單純地認為，只要教師以這種公共、集體的哲學理念為指導進行組建，就會是一個理想的合作模式，從而忽視了現實情況的復雜性，理念與實踐轉化的復雜性。

三、教師共同體概念之澄明

對教師共同體的研究多是根據某一重要特性進而分別從社會學、心理學、教育學、管理學等視角切入，把教師共同體嵌入相應的理論中。這樣的認知人為地隔裂了教師共同體的完整性，存在著以偏概全、以部分超越整體的偏失。所以，當前對教師共同體的認識要超越原有的不足，從生態哲學的視角重新認識教師共同體，還原教師共同體之本真，建構生態、平衡、整體、有機、健康的教師共同體。以下把生態哲學視域下的教師共同體簡稱為生態化教師共同體。

（一）走向生態化教師共同體

生態哲學研究生態系統的構成、運行及功能，它的基本理念可以概括為以下幾點：第一，生態系統整體性。生態哲學認為，“人——社會——自然”構成了一個復雜的生態系統，生物、人、環境是生態系統的重要組成部分。而生態系統就是一種整體性存在。[18]存在生態系統，就一定存在復雜的生態因子，這些不同的生態因子構成一個有機的生態系統。生態整體性承認部分與整體的關系，但強調整體大于部分之和，它強調各組成部分之間相互聯系、相互作用、相互依賴、相互制約的關系，承認各種關系間可能存在的復雜性，同時也相互調節使其能和諧地共存于同一整體中，這也即生態局域網中所謂的牽一發而動全身。另外，整體性也講究有序性，有自己的組織結構，不同子系統也有自身的功能、作用，以維系整體的功能。不可忽略的是，整體性還關注生態系統的動態性，重視時空的統一性，表明其發展進程的開放性。與封閉性截然不同，動態性注重物質與信息的雙向涌動，不斷地接納、吸收與更新，不斷地創造新的發展機遇，滋養著不同的生態系統，尋求著生態的平衡。第二，過程更為重要。生命因子間、生命因子間與非生命因子間存在一個相互適應的過程，一個是生命因子適應非生命因子的過程，一個是生命因子主動改造非生命因子使其適應的過程，適應代表著不同因子間的統一。與結果相比，過程更為復雜與重要；與結構相比，它只是過程的一種表現形式。世界是一個不斷動態變化的過程，動態就是生命。沒有一成不變的模式，只有充滿無限可能的過程。生態哲學堅持過程實在論，在過程中彰顯價值。第三，互生循環。生態哲學堅信共生的信念，它走向的不是一個終結，而是一個能量、物質、信息、資源的循環再生，形成整個生態系統的無限循環發展。正如事物都有自己的走向，生態系統也會無限進化。

生態哲學的理念與教師共同體產生之初的理念相吻合，成為認識教師共同體的一個堅實基礎，也是超越現有誤區的理論導航。教師共同體很好地契合了生態哲學的理念，主要表現在以下兩個方面：第一，兩者具有統一性。在理念上，兩者都強調一種和諧、統一、有機、共生、聯系、整體。生態哲學是一種哲學范式，教師共同體應是一個有機整體，是一個由“人”及各種環境構成的整體系統，它理應遵循整體性原則，處理不同主體或主客體之間的相互關系，是一個有機聯系的關系整體。在方法論上，兩者都堅持整體性觀點，認識事物的復雜性，尋求過程與結果，整體與部分的統一。第二，相互促進。生態哲學與教師共同體相當于理論與實踐的關系。生態哲學是一種整體哲學的世界觀，教師共同體則是整體世界觀切實踐行的理想環境，以生態哲學指引教師共同體的創建，不僅有助于深化生態整體理念，踐行生態思維方式，推動生態哲學的整合與發展，也有助于形成生態的教師共同體，維持其持久活力。

（二）生態化教師共同體的詮釋

生態化教師共同體是教師群體基于共同的信仰或目標而自愿形成的，在和諧的環境下，在交互的行動中，旨在通過合作、對話、反思和共享等活動來促進全體教師相互參與、相互依賴、相互作用的一種整體、和諧、開放、有序的生態系統，它是一種教師與教師、教師與環境多方、雙向互動形成的較為復雜的有機融合系統。它由一群具有共同信仰的教師構成，教師間結成有意義的關系，在此基礎上參與共同的活動，共同合作，形成一致的行動，從而促進教師的學習與發展。在這個意義上，教師共同體是一種專業共同體，是一個有機生態系統。

1.整體融合系統。生態化的教師共同體更確切地說是一種人工生態系統?！吧鷳B”兩字闡釋了教師共同體應是具有生命形態的。從其所具有的形態結構來講，它包括教師主體、共同信仰、學習內容、共享資源、學習情境、合作文化、約定規則等，這一系列的生態因子構成了一個完整的生態系統。何謂整體（完整）？整體是由部分組成，每個部分有序的結合或融合便為整體。整體代表著復雜與多樣，即使最為微小的一環也能產生不可忽視的影響。這里，有信仰的教師群體通過資源、情境、文化、規則等環境實現物質與信息的流動、轉化、生成、消費，完成一個又一個的循環，每一個生態因子都不再彼此孤立，每一個元素都不必爭個高低死活，每一個生態位都與其周遭事物內在的關聯，部分與部分之間、部分與整體之間更加緊密而成一體。不可忽視的是，各個部分的異質性、多樣性構成了一個復雜的整體，適應性促進了部分與部分間的雙向互惠。綜上可知，教師共同體具有整體性的特征，加之各個形態結構間的平等共生、有機聯合、互補互動，形成一個融合的整體系統。

2.統一關系系統。在生態系統中，一個關鍵中心就是各種關系的協調與安排。教師與教師的關系，教師與環境的關系構成了一個動態變化的關系系統。以情感與責任維系的教師關系，以自我與他我統一的協調關系，以同質與異質并存的兼容關系，構成了一個協作的教師共同體；以教師與環境構成的互動關系，以適應與被適應的調適關系，以波動與平衡的發展關系，維系一個動態平衡的教師共同體；以發展為導引的目標關系，以專業為特色的教育關系，以和諧為本的人際關系，構成一個可持續的教師共同體。在生態化教師共同體中，整體的存在實質是關系群的存在，整體的效果依賴動態發展的關系網。復雜多元的關系共存于教師共同體這一生態系統中，要處理好這些關系，就要本著生態哲學“和諧、動態、開放、有序”的原則，認清教師共同體共存的實質，建立一個互融互生、相互統一的關系系統。

3.學習環境系統。美國教育心理學家布朗和杜吉德指出：共同體就是理想的學習環境[19]。生態化教師共同體確切地說是一種學習的文化生態環境，也即培養一種合作學習文化以超越個體學習和社會學習的局限，從而把個體學習和社會學習統整起來，它重在整合周邊的自然、文化、社會環境，在環境的相互作用中創造學習的一個良好氛圍。這樣的一個環境系統是圍繞活動展開的。生態化教師共同體是在活動中學習與發展的，以傾聽與相互傾聽、依賴與共同合作、互學與共享、反思與創造為基礎組織一系列活動，在活動中營造積極的氛圍。教師的意圖、反思、資源、情境構成了一個交互作用的圓環，教師積極主動地運用已有資源，分享自我的經驗，在情境參與中，不斷地反思，不斷地交融創生，一個互動的環境便在不斷地調整與適應中產生了。

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（責任編輯：劉君玲）