不確定知識觀：發展學生自主性的可能

龍喜平

(湖南信息職業技術學院 高教研究室，湖南 長沙 410200)

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不確定知識觀：發展學生自主性的可能

龍喜平

(湖南信息職業技術學院 高教研究室，湖南 長沙 410200)

摘要：確定性知識觀主張知識是對客觀世界的鏡式反映，一旦被證實就是亙古不變的確定性真理。學生面對確定性知識，只能占有、服從、接受，而不能質疑、批判，其自主性、創造性必然遭受抑制。而知識觀的轉型為發展學生自主性創造了可能和契機。不確定性知識觀主張知識不是絕對客觀的，不再具有普遍意義和毋庸置疑的準確性，而是將知識的獲得和生成視做個體創造意義的個性化過程。在不確定知識觀的關照下，學生可以根據自身的經驗、理解去批判知識，從而培養學生獨立思考和批判反思的能力，發展其自主性。

關鍵詞：確定性知識觀；不確定性知識觀；學生自主性

教育首要之義就是要培養人，促進人的生長。教育培養人離不開知識，而知識是影響教育的重要因素，但知識對教育的影響是以人對知識的理解與態度為基礎。人對知識的理解與態度也就是知識觀。也就是說，教育是以知識觀為基礎的，知識觀的類型決定了教育的價值取向，人怎樣理解與對待知識，就會產生什么樣的教育[1]。不確定知識觀強調知識的主觀性、動態性和多樣性，為發展學生自主性提供了可能。

1確定性知識觀——疏離學生自主性

確定性知識觀認為知識是對客觀世界的真理性表達，是客觀的、靜止的，是對客觀世界的“鏡式”反映，其存在與意義不以人的意志而轉移，一經證實就是一種永恒不變的確定性真理。確定性知識觀具有以下幾個特征。一是客觀性，認為知識是對認識對象的客觀、正確表征，是“完全符合”的認識成果，認為事物本質是唯一的，是一元化的，對同一事物認識的正確性具有唯一性，其正確性不會隨時間的推移和地點變遷而變化。二是普遍性，知識的客觀陳述是放之四海而皆準的，是可以得到普遍證實和接納，不會受各種個體差異和社會歷史條件的影響和約束，這種普遍性不會隨著時間、空間、語言符號、人的價值觀念、意識形態和生活方式等因素變化而變化，具有反復可驗證性。三是中立性，認識主體是純粹、抽象的存在，知識是純粹個體理性或經驗的結果，與個體所處的文化、歷史背景等無關聯，而只與個體的認識能力和認識對象的客觀屬性有關聯，是非歷史的產物，是“價值中立”或“文化無涉”的[2]130-131。

在這種強調知識的絕對客觀性、普遍性和中立性的確定知識觀的作用下，“將學生視為僅是插入大機器一端的輸入，經機器處理后輸出，具有預定的各種行為、能力和技能，即使學生是分化的，但是這種機械的教育觀使人性支離破碎，或導致非人性化，而非促進其自主性。”[3]148對學生來說，這種強加的、外在的客觀確定知識是威嚴崇高、冷酷遙遠的，知識的意義性已經遮蔽，不能融入學生自己思想、經驗中，不能為學生所理解與體悟，他們只能把知識擠壓成僵化的概念聚合物將其貯存。這樣每個學生大腦只是知識的“儲存器”，只是靜止、客觀、神圣知識的堆積，學生只能“臣服”于已由他人所定論的、權威性、一元化的理解, “他的本質是被動的容納和接受。當他是馴良和服從的時候，他的職責便完成了。”[4]119所以，學生面對這些知識，只能懷著頂禮膜拜的心情去占有、服從、接受，而不能質疑、批判，不能有創造，甚至不許有個人的理解，這就讓學生的靈魂被捆綁著，只能朝著一個已經規定好的方向去理解，他就不會思考除被告訴的那個答案以外是否還存在其他的答案，導致學生不會、不能也不敢超越已有的結論，從而導致了知識與學生的對立，造成了教育對人的精神生命自由生長權的剝奪，必然會導致人的自主性、創造性的喪失。

2不確定性知識觀——發展學生自主性

知識觀的變化為學生自主性的發展提供了可能和契機，確定性知識觀認為人是一個純粹的認識者，是知識的旁觀者，知識本身的意義性被遮蔽了。不確定性知識觀認為知識是動態的、開放的、歷史的，人不是脫離在“知識之外”，而是內在“知識之中”來思考、研究、理解知識，強調知識的內在意義性和個體性。這種知識觀主要體現為：

第一，知識不再具有絕對的客觀性，不是認識主體的“心靈之鏡”對認識對象的客觀“復寫”，而是內在于人的個體性理解、創造，是基于客觀基礎上的自主構建，具有個體性和主觀性，凸顯知識的意義性。波普爾在《客觀知識》一書中認為，科學知識作為精神產品以物化的方式存在于人們的頭腦之外時顯示其客觀性，構成一個獨立于人的客觀“世界3”，但就科學知識產生的過程來說，知識在本質上是主觀的、建構的，不具有任何的真理性和客觀性[5]78。科學知識可以看成是由模型和假說構成的,這些模型和假說只是描述未來世界可能是什么樣，而不是描述未來世界應該是什么樣。波蘭尼在《個人知識》一書中指出，“任何知識都是客觀性和個人性的結合”，“在知識里，個人性和普遍性是互為條件的”，“通常被認為是諸精密科學的屬性的完全客觀性是一種錯覺，事實上是一種虛假的理想?！盵6]6他認為“識知”的過程是一個寄托和融進了識知者個人熱情、信念的過程，而不是識知者被動臣服客觀真理的過程；他說：“客觀性不要求我們用人類的渺小的身軀，用他過去的短暫歷史，或者他未來可能的生涯，來估量他在宇宙中的份量；……它不要求我們超越自我的勸告，而是正好相反——是對人類心目中皮格馬利翁的召喚?！盵6]7基于此，知識總是朝向一定的外部對象，根植于客觀實在世界，但知識不可能依靠客觀世界自然生成，而是客觀事物與人相互作用的結果，是認識者基于自身的經驗、認識能力、情感、興趣、態度、利益對所知對象的存在性反映。任何個體的認識活動都不是對認識對象的鏡式外在反映，而是蘊藏了十分豐富的內在理解與對話，每一個個體都是帶著“理解的前結構”來理解與對待知識的，建構自己的個人知識，從而生成自身的意義世界。

第二，知識是主體通過實踐對變化、運動、發展著的客體的動態性認識，是主體對客體能動性的把握，是一個動態變化的過程，而不是主體對客體的靜止性反映。就知識的對象來看，客觀世界本身是動態發展的，“世界不是一成不變的集合體，而是過程的集合體”。另一方面，盡管人類總體的認識具有無限可能性，但每一個人或一代人的認識則是非至上的、是有限的，它總是要受到特定社會條件的制約，只能在特定條件和時代下對認識對象進行認識，只能達到條件賦予的認識程度，不可能超越社會條件的種種限制，獲得終極的、永恒的真理，而只能是不斷地接近、趨近客觀對象，從而使知識不斷動態發展。正如波蘭尼所認為的，科學知識的本質是猜想，它們是不可證實的，只能被證偽，科學知識的增長是“理性重建”的證偽過程，是在不斷的“猜想”和“反駁”中實現的，“衡量一種理論的科學地位的標準是它們的可證偽性或可反駁性或不可檢驗性?！盵7]52由此，所有的知識都只是我們在特定歷史條件下對于某些問題所提出的暫時性回答，都只是掌握認識對象關系或性質的一種假定，實質上都是“猜測性的知識”，都需要后來者在以后的認識活動中不斷地加以批駁和厘正，而根本不會存在所謂的“終極的解釋”的真理。

第三，知識具有多樣性，知識不僅僅只有科學知識，還有人文知識；不僅存在可以用語言表達出來的顯性知識，還存在只可意會不可言傳、不能用語言表達的隱性知識或緘默知識。波蘭尼認為：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數字公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表達的，例如我們有關于自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！盵8]隱性知識(緘默知識)大量存在于日常生活和科學活動中，甚至在數量上超過了“顯性知識”，顯性知識只是浮出水面的冰山之角，而大量的“隱性知識”則是隱藏于水面之下的冰體，也就是波蘭尼所言的“我們所認識的多于我們所能告訴的”。

不確定性知識觀認為知識不是認識主體對客觀世界的“鏡喻式”認識，不是客觀絕對的，不再具有普遍意義和毋庸質疑的準確性，將知識的獲得和生成視做意義創造的個性化過程，凸顯知識的可理解性和意義性。認識活動都不只是主體對客觀對象的純粹外在反映，而是蘊藏了十分豐富的內在理解與對話，脫離了這種內在的理解與對話，知識就成了純粹客觀的外在存在物，就不可能產生對個體有價值、有意義的知識。知識的理解性預示著認識主體是從自身的生活、已有經驗、興趣、觀念和價值等與認識對象交流與對話，確立起知識與人 “意義關系”。

在這種不確定知識觀的基礎上，知識不再是奉為圭臬來服從，而是學生可以將知識進入到自己意義世界給予檢視，根據自身的經驗、理解去對待和批判知識，學生可以獲得控制和支配自身思維活動的可能和權利，而不是再受知識的掌控，實現與知識平等對話，從而培養學生的獨立思考和批判反思能力，發展其自主性。

3結語

如美國學者索爾蒂斯所說的，“我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育?！盵9]62確定性知識觀把人視為一種“機器”，人的精神世界只是外部世界的一面“鏡子”，個人內心與客觀世界呈現完全對應關系，因而教育就只是對人心靈的“機械反映性訓練”。不確定知識觀認為個體心靈不是靜止固定的“物體”,而是富有極大內在豐富性、自我生成和自我建構能力的自由主體，它不能被約束，也不能被規定，而是在活動和體驗中發展，在對話和交流中創生，讓人的心靈處于自由的生長，以自己無限的可能性而獲得生存的意義，讓人的生命意義得到最大化展開。

因此，在教育過程中要維護學生心靈自主、自由生長, 尊重個體關于知識理解的個體性和獨特性，關注學生的“前理解結構”，重視學生的自我知識，也就是要注重學生知識的“默會成分”；知識不僅是對外部實在的反映，它更是“自我知識取向”的，以學生自身經驗、信念為背景來分析、批判知識的合理性，從而使外在知識內化為學生的個人知識，學生生成個人知識的過程也就是學生理智自主的過程[10]。教育同時要賦予學生批判、建構知識的權利，尊重學生個人知識的自主建構，也就是要賦予學生選擇與鑒別知識、質疑與批判知識、探究與建構知識的權利，努力喚醒學生的自主意識，使他們知道自己具備建構知識的能力與權利，讓學生帶著他的“前理解結構”自主地生成知識的意義，讓知識真正成為學生自己的個人知識，不是一種外在強壓給學生的，而是能與學生心靈世界進行對話的一個“對話者”，讓學生在與知識的對話中能“回歸自我”，從而發展學生的智慧，提升學生的心靈世界。

參考文獻：

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[10] 龍喜平.發展學生自主性的課程反思與重構[J].江西教育科研,2007(3):102-104.

(責任校對王小飛)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.03.051

收稿日期：20151102

基金項目：湖南省教改課題青年項目(ZJC2012014)

作者簡介：龍喜平(1979-)，女，湖南漣源人，講師，碩士，主要從事課程與教學論、高職教育研究。

中圖分類號：G40

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)03-0153-03