教師教育實踐取向的異化與理性回歸*

●張霞

教師教育實踐取向的異化與理性回歸*

●張霞

按照《教師教育課程標準（試行）》對未來教師的要求，不少師范院校進行了實踐取向的教師教育改革，加強了師范生教育實踐能力的培養，然而效果并不明顯。究其原因，很多改革都出現了技術理性支撐下對實踐取向的異化，因此需要實現反思性實踐的理性回歸。本文從分析當前技術理性視野下實踐取向異化的哲學基礎、心理學基礎出發，在介紹其誤區的前提下，提出反思性實踐是教師教育實踐取向理性回歸的不二選擇。

教師教育；實踐取向；技術理性；反思性實踐

從本世紀初開始的基礎教育課程改革在經歷了十幾年的探索與實踐之后，如今已經進入新的發展階段。而作為為基礎教育培養師資的師范院校卻走在了基礎教育課程改革的后面，出現了一系列與基礎教育發展相悖的問題，其中最突出的就是基礎教育的師資力量越來越不符合基礎教育需要的問題。問題的出現必然需要解決問題的措施出臺，于是教育部2011年10月頒布了《教師教育課程標準（試行）》[1]（以下簡稱《標準》）。《標準》明確指出，高師院校教師教育課程目標必須從“教書匠”的訓練轉為“教育家”的成長，把“實踐取向”確定為教師教育課程設置的基本理念之一，主張“教師是反思性實踐者……應強化實踐意識……發展實踐能力……形成個人的教學風格和實踐智慧”。[2]在此《標準》的明確指引下，各大師范院校紛紛出臺實踐取向的教師教育改革措施，把師范生的實踐能力的提升納入到年度重點工作計劃，對課程、教學、教材和評價等環節進行了大刀闊斧的改革，盡管部分改革者認為此次改革將在很大程度上彌合師范教育與中小學教學已經出現的鴻溝，然而實踐效果并不明顯，風風火火的改革背后隱藏著對實踐取向的異化。究其根本原因，以主客體二元對立的認識論和行為主義心理學作為理論基礎的技術理性是其主要根源。因此，必須實現技術理性向以認知心理學和建構主義認識論為理論基礎的反思性實踐的轉型。

一、灌輸與反映：技術理性視野下實踐取向的異化

技術理性一詞源于20世紀初泰羅提出的“科學管理”原理，它強調效率以及最后的實際效用。[3]技術理性反映到學校教育中，學校成為流水線生產的“工廠”，“原料”是活生生的、有血有肉的學生，“工人”便是教師。在此過程中，教師是實現“工廠”高產的工具。所以，科學管理理念指引下的學校教育非常重視教師的工具性作用，學校“工廠”的目標便是復制出一個又一個符合“市場”需要的“產品”，而忽略了教師的主動性和學生的能動性。若要對技術理性有更多的理解，裴爾森（Allen T·Pearson）的言論可以說明。他認為技術理性的關鍵在于，在設定一個具體目標之后，其核心任務就是采取各種有效措施去達成這一目標，換句話說，專業實踐的任務就是應用專業領域的科學知識和技術來實現目標。[4]可以看出，技術理性把科學和技術置于十分重要的位置，把科學理論作為專業知識的源泉，把專業實踐視為一種應用科學和技術解決問題的過程。具體而言，在技術理性視野下，教師教育實踐取向的異化主要體現在以下幾個方面。

（一）哲學基礎：主客體二元對立的反映論

主客體二元對立的反映論主張，作為主體的人的認識任務就是要像一面鏡子一樣去“反映”客體的各種特征與規律，換句話說，人的認識過程就是指主體理解和接受客體以及客體所包含的規律。客體外在于主體而存在，二者截然分開，客體所包含的規律并不以主體的意志而轉移。具體到教育實踐中，可以看到，師范生教育實踐能力的提升培養，忽略了師范生的興趣需要和情感動機，師范生教育實踐能力的培養與其自身的個體經驗幾乎沒有任何聯系。師范生在提升教育實踐能力的過程中，需要完成的任務就是將這些技能存儲在大腦之中，完成對技能的反映和接受過程，師范生知其然不知其所以然，想讓其學會運用真是勉為其難。因為它并沒有關注到師范生已有的知識經驗，片面的肢解了學習者和學習對象之間的聯系，師范生所學技能只是停留于記憶中的模塊。

（二）心理學基礎：行為主義心理學

技術理性視野下的教師教育實踐取向是以行為主義心理學作為理論基礎的。行為主義心理學認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程，強化在刺激—反應的聯結中起著非常重要的作用。個體在反復強化下獲得習慣，習慣一旦養成，只要原有的或者類似的刺激出現，個體就會自動做出反應。其代表人物斯金納（B·F· Skinner）更是將這一理論發揚光大，提出了程序教學的概念。學習者在不斷練習與強化的過程中習得行為，完成教師設置的各種教學目標。具體到師范生的教育實踐中，師范生教育實踐能力的獲得就與動物習得一些簡單的動作類似，程序化的套路成為師范生在準課堂教學中必需的技能。這樣訓練出來的師范生，在未來走上教師崗位時，因為脫離了現實的教育情境，他們會變得無所適從，甚至有的人會勝任不了未來的工作。

（三）異化表現：對教育實踐意蘊的三種誤讀

一個受到多年師范教育的畢業生走向教師工作崗位時卻發現自己所學與現實教育的需求相差甚遠，這樣的情況在師范院校進行實踐取向教師教育改革之后并未得到良好的改觀。這些畢業生在校期間參加了各種教師基本功比賽，鍛煉了自己的教學能力，甚至在相應課堂上也觀摩了優質課的視頻，還進行了以提高其教學能力的微格教學實訓。即便如此，結果往往事與愿違。究其原因，首先是技術理性理論在發生作用，狹隘的經驗性實踐觀指導下的教育理論課程與教育實踐課程，對提高師范生的教師專業實踐能力效果低下。[5]教師教育最突出的特點就是實踐性，因為教育情境具有復雜性、多樣性。不過，如果將實踐神圣化，將它看成師范生教學技能提升的靈丹妙藥，這樣就不對了。除此之外，還有將教學過程看作是有統一模板的固定流程，而師范生則只需要將這一流程熟記于心然后應用于真實的教學。更有甚者，將教學實踐看做成是一種技藝，師范生則需要在“師傅”（即教師）的指引下，將所有技能機械地學會即可。以上三種，都是師范院校和相關教師對教育實踐的誤讀，沒有將師范生看做是一個完整意義上的人。這些師范生在將來成為一名中小學教師，可以想見他們的專業發展會步履維艱。接下來，本文將對三種誤讀進行詳細的論述。

1.教育實踐的“神圣化”

教育實踐的“神圣化”是指將實踐看作是解決當前職前教師教育與基礎教育出現鴻溝的靈丹妙藥。有人指出，教師的成長過程不是一般意義上的知識積累過程，而是一門臨床的、場域的、生成的、交往的、踐行的專業實踐。[6]從這一角度來講，重視師范生的教育實踐無可厚非，甚至是當前職前教師教育改革必須去完成的工作。但是，作為一個合格的師范生而言，他不僅要具備教育實踐的能力，也需要具備理論知識的修為。可以說，師范院校大多數的師范生都將選擇教師這一職業而走上中小學的講臺，而目前基礎教育課程改革已經深入進行，其三維的課程目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀并沒有在師范院校的課程目標中得到應有的認可和實現。于是，師范院校意識到師范生教育實踐不足是必須解決的重要問題。這就為把教育實踐奉若神明的改革者提供了實踐“神圣化”的合理理由。教育實踐“神圣化”表現種種，具體可以體現在以下方面：首先，在課程設置方面，增加實踐課時壓縮理論課時，在教學計劃中大量出現各種課程實訓的字眼，言必稱實踐；其次，增加各種實訓教室，購買各種實訓器材，開展各種教學技能比賽，包括青年教師教學競賽與師范生教師基本功比賽；再次，大肆建立各種實習基地，而師范院校與中小學的合作更多是“禮貌性”的合作，掛上實習基地的牌子就算萬事大吉，而后續需要制定的各種實施措施及合作事項則被拋之腦后；最后，對學生進行評價時也是大力增加實踐的比重，而將理論學習的評價放置一旁，不聞不問。以上種種都可以看出，在將實踐“神圣化”的人看來，師范生教學技能的提升，教師教育素養的提高，甚至素質教育的推行都可以通過實踐取向的教師教育改革來完成。這樣的想法極不可取，容易走向另外一個極端，完全忽視理論學習造就的師范畢業生將來只能是一個教書匠，而不可能成為一個充滿理性智慧的教育家。

2.教育實踐的“程序化”

教育實踐的“程序化”是指從整齊劃一的角度對教育實踐提出要求，嘗試將教育實踐納入到一個可以預知、可以操控甚至是機械運轉的程序中來。筆者通過觀察發現，教育實踐的“程序化”最集中地體現在以下三個方面：第一，最常見的表現就是課堂教學流程的程序化，師范生在校期間都需要學習相關學科的教學法課程，這一課程的授課教師一般都會把一堂課的流程教授給學生，大致分為導入、講授新課、課堂練習、拓展延伸以及布置作業等環節，學生領會于心。他們會認為所有的課程都是這么去操作的，而不顧學科的性質、所教學生的年齡階段，這樣死板的程序無異于扼殺師范生的創造性和想象力；第二，教案的編制“程序化”，授課教師教給師范生一份完整的教案包括課題、教學目標、教學重難點、教學過程、板書設計甚至教學反思，每一部分的順序也是不可以顛倒。在教學目標的制定上，為了與中小學教學相契合，于是要求師范生必須將三維目標寫齊，特別在情感目標的撰寫方面，有些課文由于文體的差異，這一目標并不存在，于是師范生會采取杜撰的方式將其羅列上去。這樣顯然是畫蛇添足，卻往往會得到授課教師的表揚與稱贊。第三，在上述兩種方式的作用下，師范生在進行模擬課堂教學或者微格教學的時候，往往會出現雷同的教學呈現的尷尬局面，這樣的課堂教學沒有生命力。

3.教育實踐的“技藝化”

教育實踐的“技藝化”是指無視教師實踐活動的復雜性、個體性與情境性，而將其等同于教師的技藝性活動。教育實踐的“技藝化”體現在以下兩個方面：一方面，將教育實踐看作是技能展示。在師范院校培養師范生的過程中，“三字一話”（即鋼筆字、粉筆字、毛筆字和普通話）的合格率成為了評價其教學質量的重要標準。因此，大量的教師基本功和教師專業技能訓練成了我國師范院校職前教師教育實踐課程的重要內容和特色。另一方面，將教育實踐等同于不斷增加的技術性課程的開設。以小學教育專業為例，三字一話、課件制作、班級管理、課程與教學論、某某學科教學法、課堂提問技巧等等都榜上有名。師范生就在這些技術、技巧和策略的訓練下迷失自我。因為他們不知道這些東西背后所深藏的理論意義與價值，不知其所以然造成的結果就是他們會認為掌握了這些“技藝”的人就可以成為一名合格的中小學教師，殊不知在這些支離破碎的“技藝”面前，教師的專業情感、專業態度以及熱愛教育熱愛學生的使命感責任感才是成為合格教師的靈魂之所在。

二、體驗與反思：反思性實踐視域中實踐取向的理性回歸

隨著《標準》的頒布和實施，實踐取向成為教師專業發展的“時髦”路徑，冠之以實踐取向為頭銜的教師教育改革活動越來越多，他們更多更加關注學生的個人經歷與直接經驗的獲取。因為他們相信“在體驗世界中，一切客體都是生命化的，充滿著生命的意蘊和情調”。[7]如前文所述，技術理性視野中的師范生教育實踐意蘊存在偏差，導致實踐取向的教師教育改革收效甚微。所以，必須實現實踐取向的理性回歸，即反思性實踐才應該是這一場改革的必然選擇。師范生是多向度的人，是有著不同情感與意志的個體，教育本身又是一項實踐活動，而實踐又具備復雜性、多變性與情境性，所以師范生教育實踐的真實意蘊是豐富的，既不能“神圣化”教育實踐，也不能將教育實踐“程序化”更不能將其“技藝化”。這樣都無助于師范生教育實踐能力的提升，更無助于中小學課堂教學質量的提高。在反思性實踐視域中，教師教育實踐取向的理性回歸可以從以下幾個方面進行探索分析。

（一）哲學基礎：反思性實踐認識論

反思性實踐認識論的核心概念即反思。反思這一概念在美國教育家杜威的理論當中有著詳細的論述。杜威在其著作《民主主義與教育》中提出反思是一種專門的思維方式。他認為，反思起源于個體在獲取直接經驗過程中針對一定的問題情境而提出的懷疑和困惑，個體的反思則可以有效地解決這些懷疑和困惑。杜威將反思定義為“對于任何信念或假設性知識，根據其基礎和進一步的結論，去進行積極的、堅持不懈的和認真的思考”。[8]杜威還在書中明確指出反思性思維的形成由以下五個步驟構成：“（1）困惑、迷亂、懷疑，因為我們處在一個不完全的情境中，這種情境的全部性質尚未決定；（2）推測預料——對一直的要素進行試驗性的解釋，認為這些要素會產生某種結果；（3）審慎調查（考察、審查、探究、分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手中的問題；（4）詳細闡發試驗性的假設，使假設更加精確，更加一致，因為與范圍較廣的事實相符；（5）把所規劃的假設作為行動的計劃，應用到當前的事態中去，進行一些外部的行動，造成預期的結果，從而檢驗假設。”[9]美國學者舍恩指出，“反思性實踐家是通過同情境對話，運用經驗中培育的緘默知識展開問題的反復建構與思考，不僅是問題情境的反思，而且也是對于實施該活動的實踐者自身的反思。”[10]

在復雜多變的教育實踐中，提出一個問題比解決一個問題更為困難。我們知道，反思包括行動前的反思，行動中的反思和行動后的反思，行動前的反思即為教案和計劃的完成，行動后的反思即為教學后的反思。這兩者都是目前師范院校在職前教師教育中非常重視的，而行動中的反思則往往被忽略掉。而由于教育實踐的情境化，人們不能用程序化的模式來解決一定情境中產生的問題，則必須在行動中反思，獲取實踐性知識。這種實踐性知識是緘默的、隱形的、個體的，也是師范生知識結構中除了條件性知識、本體性知識之外不可或缺的、最有個性色彩的知識。所以，教育實踐不是簡單的應用科學和技術來解決各種各樣的問題，實現既定目標，而是一種反思性實踐，是充滿著未知奇妙的“探險”歷程。

（二）心理學基礎：認知心理學

認知心理學認為，學習不是如行為主義心理學主張的在外部環境的支配下被動形成S-R聯結，而是主動在頭腦中構造認知結構的過程。有機體的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是習慣所支配。認知心理學用元認知這個專門術語替代了反思這個語詞。元認知即對認知的認知，是人們對自身認知過程的一種認知。按照美國心理學家弗拉維爾的觀點，它包括了元認知知識、元認知體驗與元認知監控三個要素。元認知理論的形成，深化并拓展了反思的觀念，不僅使反思的內涵與步驟等更清晰，而且使反思由昔日單純的心理現象變成一種實踐行為，直接在實踐過程中發揮作用。[11]元認知理論為反思性實踐奠定了心理學的基礎。另外，心理學家皮亞杰認為，學生不是空著腦袋走進教室的，學生的學習過程不是被動接受知識的過程，而是學生作為主體與外部環境相互作用，通過同化和順應兩種方式積極主動建構知識和技能的過程。學生是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；他強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。所以，教學過程不是教師授予、學生接受的過程，而是在教師的指導和幫助下學生在一定情境中主動建構知識和技能的過程。

（三）具體表現：四位一體，相互支撐

《標準》指出，未來教師素質應該包括教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗等三個領域。它們相輔相成，共同作用，為教師教育改革和探索提供了理論依據。當前國內外研究成果幾乎一致認為，職前教育的核心任務在于形成教師專業意識的品質。“從知識傳遞到意識品質的養成正是教師教育改革的焦點。教師專業發展和教師教育應該以意義為理論與實踐共同的基本單元，以實踐思維方式作為組織意義聯系、建構理論和有效實施的線索。”[12]因此，職前教師教育改革的目標就在于滿足師范生以及基礎教育對未來教師的需要。

1.發揮經驗與情境的基礎性作用

如美國教育家杜威所言，經驗一詞有兩種解釋：一是經歷的過程，二是經歷的結果。對于師范生而言，應該增加其獲得直接經驗的過程，讓其在學習過程中學會體驗和參與，使其感受到教師教育課程與教學的樂趣所在。師范生是生活在自然、社會與人的世界中的，因而需要體驗自然、社會與人的世界的多樣性、豐富性和復雜性，尤其需要體驗人生的豐富多彩性。但學生是否能體驗到這些豐富性，取決于其受到什么樣的教育。在筆者看來，只有不斷接受啟蒙理性智慧、喚醒精神自我、陶冶高尚情操和超越世俗功利的教育的學生，才有可能體驗上述的豐富性。一方面，通過模擬教學、見習實習、微格教學等形式讓師范生親身體驗教育實際，這樣就可以更深刻地體會教育的理論，同時也能很好地了解中小學課堂實際，增強從教樂教的態度體驗，培養師范生的教師專業情意和促進師范生的教師專業發展。另一方面，組織師范生通過對自己學習經歷的梳理與思考，總結出那些人格魅力高尚、教學能力突出的教師的經驗，并與理論學習結合起來進行理論與經驗的反思。不過，當人們的經驗積累到一定程度時，可能存在忽略教育情境的復雜性，采取固定的方式去解決問題，進而形成定勢思維。在反思性實踐中，師范生需要做到行動中的反思，不斷根據問題情境的變化調整自身思路和行動，才能在實踐積累的基礎上提升教育實踐能力。

2.重視實踐性知識的有效獲取

長期以來，我國教師職前教育深受傳統技術理性認識論的影響，遵循“知識的客觀性、普遍性和價值中立性”[13]原則，只注重對普通文化知識、本體性知識、條件性知識的傳授和基本技能的訓練，重視對師范生“教什么”的知識傳遞，忽視關于“如何教”的實踐性知識培養。前者通常可以通過閱讀和聽講座獲得，包括學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識；后者包括教師在教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的（顯性的和隱性的），除了行業知識、情境的知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像等外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。[14]這樣會造成師范生入職以后的適應困難，不會應用所學的理論知識與技能，他們只有通過不斷地聽課評課以及反思習得實踐性知識之后才能勝任教學工作。另外，還會使師范生自主發展意識淡薄，主動構建實踐性知識的意愿消減。因為在職前教育中，教育者很少結合師范生個體性格、生活經歷來有意識地培養師范生實踐性知識。師范生將教師所傳授的知識奉為真理，喪失自主思考探究的興趣和能力，更難以形成通過反思來實現自身專業水平的提高。所以，一方面，教師職前教育要重視理論性知識的獲取，注意形成“實踐中的理論”，即師范生在實踐過程中通過不斷反思與總結，實踐經驗與理論知識相互作用，使師范生不斷獲取實踐性知識；另一方面，改革師范生實踐課程體系和實踐教學方式，在增加實踐課程數量和課時的同時，將師范生的教育實踐貫穿于四年大學學習中，將實習見習等方式融入進去，利用模擬課堂、微格教學、情景化教學等多種方式來提升師范生教育實踐的興趣與能力。另外，師范院校要積極加強與中小學的合作，除了建立穩定的實習見習基地之外，還要使大學教師與中小學教師共同參與師范生教育實踐能力的培養中來，提升師范生教育實踐智慧。這也是教之本意——為了師范生的成長與發展的體現。

3.強調實踐與反思的相互融合

反思是一個人的生命積極存在的狀態。反思的意義在于它能夠讓師范生站在局外批判地考察自己的實踐活動，進而不斷改進和提高自身專業素養與能力。師范院校在師范生培養上出現問題的主要原因在于原有的理論與實踐脫離的二元論，從原有非常重視理論知識的灌輸到將教育實踐“神圣化”，可以看出，其走向了另外一個極端。如果僅僅只是脫離理論知識學習、不注重師范生自身反思的實踐，這樣的改革必定會走向失敗。因為，實踐能否與反思結合，是區分技術理性實踐與反思性實踐的重要指標。假如只有各種各樣的實踐活動讓師范生參與，而師范生在此過程中并未積極主動地進行反思，這樣的實踐僅僅停留于操作層面。而教育實踐的情境性與復雜性要求師范生除了參與實踐還必須要反思。所以，要求師范生在面對各種問題情境時，不僅要有意識地學會運用已有理論來分析和思考問題，更要在自身的實踐體驗中不斷反思，進而有效形成實踐性知識，使師范生在不斷實踐與反思的過程中，實現在實踐中不斷反思，在反思中不斷進步的良性循環中。總而言之，實踐是師范生形成教育實踐能力的必要條件，沒有實踐，師范生教育實踐能力的提高就是無源之水無本之木；反思是師范生形成教育實踐能力的關鍵，只有實踐沒有反思，師范生的教育實踐能力的提升就是畫餅充饑天方夜譚。一方面，在師范生進行模擬課堂與微格教學過程中，教師可以引導師范生回看視頻材料來培養師范生的反思意識與能力。另一方面，師范院校可以構建多種模式，比如體驗——反思、參與——反思以及研究——反思等，使師范生在教學實踐的各個層面和環節都能開展積極主動地反思。

4.激發師范生自主構建的能動性

最好的教育一定是自我教育。教師專業發展包括專業知識、技能與情感的培養。師范生在四年大學學習過程中，除了掌握知識與技能，還需要培養自身的教育情感。在技術理性視野下的教育實踐，師范生是被動地學習個體，他們不斷地“被訓練”，記住教學流程，記住各種知識，而忽略了師范生的情感教育，所以他們想當然地認為將來的教學就如同照鏡子般將這些知識和技能展示出來就可以了。可我們知道，教學工作是復雜的、個體性的，離開了師范生自身主動的構建知識和技能，到了需要這些知識和技能的時候他們可能會發現自己什么技能都不會什么知識都沒有。他們甚至還會將教師這一職業作為自己求職中的末項選擇，這說明他們對教師職業的情感沒有得到培養。從某種程度上來說，師范生的教育情感培養以及對教師職業的認可與熱愛比那些固定的知識與技能更為可貴與難得，因為一個人如果對某個事物十分感興趣，那么他就會對其投入十二分的熱情，這樣師范生在教育實踐過程中積極主動的反思才有了真正的意義。美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，意義學習是主體主動地將已有知識和新知識建立起一種實質性的非人為的聯系。所以，師范生的實踐性知識形成也好，各種教學技能訓練也好，師范生教師情感培養也罷，都離不開自身積極主動的參與和構建。只有這樣，教育知識、技能和情感才是師范生自己獨有的，也才能在將來的教學實踐中發揮相應的作用。

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（責任編輯：許愛紅）

張 霞/上饒師范學院教育科學學院講師，研究方向教師教育、課程與教學論

*本文系2013江西省教改課題“公共《教育學》參與體驗式課堂教學模式探索與實踐”（項目編號：JXJG-13-16-7）的研究成果之一。