從生態課堂視角論課堂教學中“邊緣人”的轉化

●　張　淼　鄭友訓

從生態課堂視角論課堂教學中“邊緣人”的轉化

●張淼鄭友訓

生態課堂是指一種生態狀態下的課堂，其實現需要我們在動態的教學過程中重視課堂的整體特性和學生的個體差異性，不僅強調大多數的和諧多樣，還需關注少數課堂教學中的“邊緣人”。通過透析“邊緣人”的成因，可以從關注學生的心理及需求、構建“我-你”新型師生觀、實行切塊拼接法教學、采用小班化教學等方面來促進邊緣學生融入主流群體，在失衡與平衡的動態統一中，使課堂整體走向應然狀態下的生態課堂。

“邊緣人”轉化；生態課堂；“我-你”師生觀；切塊拼接法

時至今日新基礎教育改革已經如火如荼地推行了十幾年，不管是在課程、教學，還是在教師、評價、管理等各個方面都取得了顯著變化和成效，但是改革進行到當下卻仍然面臨很多問題亟需解決，比如，學生的心理素質過于脆弱，身心狀態不能很好的融入集體之中；師生關系雖較從前更加民主融洽，但仍存在教師話語霸權現象；教育不公平的問題不僅表現在城鄉區域之間，也體現在班級中間……這些都是我們在實現生態課堂、繼續推進新基礎教育改革的路上遇到的絆腳石，其中課堂教學中“邊緣人”的消極存在導致課堂生態系統的失衡問題也亟待我們給予更多的關注。

一、課堂教學中“邊緣人”透析

（一）課堂教學中“邊緣人”的概念

帕克在其導師、社會學家格奧爾格·齊美爾提出的“陌生人”概念的基礎上界定“邊緣人”的概念為“處于兩種文化和兩種社會邊緣的人”。［1］而不少西方學者認為“邊緣人”“是從他/她所在社會群體中孤立出去、未真正被他人所接受的人或具有邊緣人格特征的人”。［2］簡單地說，“邊緣人”是相對于一個群體中核心人或主流范圍內的人來說的一類人，由于主觀或客觀原因存在感較弱，容易被群體忽視和遺忘。因此，課堂教學中的“邊緣人”可以認為是在課堂教學中相對于班級大部分學生來說的那些因為主客觀原因而拒絕參與教學活動、被動或主動游離到教學活動之外的學生個體或群體。這種游離既包括形游離，即通過學生的表情、動作、語言等能夠觀察出來的游離，也包括心游離，即學生表面上是在專心學習，并不時地與教師進行互動，但實際上內心并未完全緊跟教學步驟，也就是我們常說的“身在曹營心在漢”。

相對于差生、學困生、后進生等名詞，很多人誤以為“邊緣人”就是班級中的差生和問題學生，其實不然，“邊緣人”與這些學生既有相似之處又有很大區別。一方面，“邊緣人”的出現與問題學生出現的原因相似，是由于某方面的缺失而導致他們無法或者不想融入集體。另一方面，“邊緣人”不一定就是成績差的學生，即使是成績優異的“尖子生”也有可能是課堂教學中的“邊緣人”或者說經常出現邊緣現象。這類“尖子生”相比于大部分學生能夠更快速的理解和掌握教師教授的知識并建構起自己的知識框架，所以當班級中其他學生仍在教師的指導下亦步亦趨的學習時，他們有可能已經因為各種原因游離在課堂之外了。因此，班級中的任何一名學生都有可能是課堂教學中的“邊緣人”。

（二）課堂教學中“邊緣人”的成因

俗話說“冰凍三尺非一日之寒”，“邊緣人”的形成并非一朝一夕的結果，必然是個體從小到大受家庭觀念、學校教育、同輩同化等影響逐漸形成的，在這一點上課堂教學中“邊緣人”與學困生、后進生等的成因相似，因此，“邊緣人”也極易轉化為班級中的學困生或者問題學生，影響課堂生態的平衡。導致課堂教學中“邊緣人”出現的原因主要有以下三點：第一，學生自身的性格、習慣等方面原因。性格內向的學生在課堂中往往不愿意主動表達自己的觀點和想法，內心不夠自信，害怕答錯問題被老師批評、被同學嘲笑，更愿意選擇沉默或者人云亦云，實際上并不贊同或者沒有自己的想法，因此逐漸淪為“邊緣人”。第二，課堂環境的影響。在課堂中，學生的狀態主要受到班級規模、文化、氛圍等的影響。比如說一個班集體越是高度團結集中，同學之間互幫互助、齊心協力，那么班級中的邊緣人數就越少，或者說正常學生出現邊緣現象的次數就越少。反之，一個班集體散漫分裂，同學之間拉幫結派、相互排斥沖突，則“非邊緣人”出現邊緣現象的次數就會越多，“非邊緣人”極易變成“他決邊緣人”甚至“自決邊緣人”。第三，教師也是導致“邊緣人”出現的一個關鍵因素。由于班級學生較多，學生性格各異，教師在管理班級、組織教學過程中很難平等地關注每一名學生，特別是學習成績處于中等水平、課堂表現較為安靜、聽話的中等生，由于他們沒有明顯的行為擾亂課堂秩序或者影響整個班級和團隊的學習進度，因此很少引起教師的注意。此外，教師的教學方式、教學速度、教學風格等不一定適合所有的學生，有時即使教師發現某些學生出現走神、不配合等邊緣行為，也不會專門停下來照顧他，這也加劇了“邊緣人”的出現。

二、生態課堂與課堂教學中的“邊緣人”

（一）何謂生態課堂

生態最初是自然科學領域中的一個概念，隨著國家和社會對生態學思想和原理的關注，生態一詞被引入了包括教育領域在內的社會科學領域，出現了一系列以生態為視點的新思想、新方法。新一輪基礎教育改革提出“一切為了學生的發展，為學生終身全面發展服務”的核心理念和最高宗旨也充分體現了生態課堂的特征，呈現生態化取向，更多的生態學原理和方法被應用于指導課堂教學。一般認為生態課堂是“對教學環境產生影響的互相聯系的過程和事件所形成的網絡”。它作為一個開放式的系統，包括人的因素、物質因素和精神因素，在自然環境、社會環境、規范環境、心理環境的綜合影響下，多種因素同時并存并相互制約，不同程度地作用于課堂教學。［3］生態課堂具有整體性、多樣性、共生性等特征。其中整體性是指課堂教學中教師、學生、教學過程、教學環境等各要素共同構成生態課堂這一統一整體；多樣性，即學生發展的差異性，教學資源、教育手段的豐富性，教學評價等的多樣化；共生性，即生態課堂內部各要素之間休戚與共、息息相關，相互影響、相互作用，任何要素的改變都會影響其他要素及課堂整體的狀態。這些特征使得課堂生態在保持動態平衡中穩步發展，最大限度的實現教學目標。

（二）轉化課堂教學中“邊緣人”，走向應然狀態下的生態課堂

當下的課堂仍是功利主義導向的課堂，學校和教師密切關注學生的成績和升學率。學校制定的教學目標、采用的教學方法、提供的教學設備、選擇的教學評價無不是圍繞著這一目的展開的，生態課堂還仍處于口號階段，課堂教學中學生這個占主體地位的要素也未得到應有的對待。教師在教學過程中，因考慮到教學進度而更多的只注重班級整體的效果，并未形成把課堂作為一個生態系統、運用生態學原理和方法論來指導教學的意識，因此，常常忽略掉課堂中的少數學生，尤其是處于主流群體之外的邊緣學生。課堂教學中的“邊緣人”在教師的教學活動中常表現為一種游離的狀態，即使偶爾的參與也并不能達到那種全身心投入學習的學生所取得的效果，更不是生態課堂所追求的“在課堂教學中通過彼此之間的物質循環、能量流動與信息流通，課堂生態各要素有機聯系、相互作用，從而形成一種良性的互動”［4］效果。不僅如此，課堂教學中的“邊緣人”如果得不到及時的關注和轉化，那么整個班級的生態系統中就始終會存在這塊短板，“邊緣人”甚至會逐漸淪為帶來其他嚴重問題的問題學生，課堂的生態化更無從談起。

應然狀態下生態課堂的本質是珍惜獨特性、尊重多樣性、強調關系性、追求和諧性。［5］而這又決定了它的目標是學生的健康成長和全面發展，知識不再是教學的唯一目標，分數也不再是衡量教學效果好壞的唯一標準，所以生態課堂的實現需要我們正確的看待知識教學，在傳授知識的基礎上，把學生作為一個完整意義上的人來教育，重視所有學生的整體特性和個體差異性，不僅強調大多數的和諧多樣，還要關注課堂中少數的“邊緣人”，積極引導邊緣學生融入主流群體，達到課堂整體的和諧統一。“千里之堤潰于蟻穴”，在課堂教學中教師應防微杜漸，及時關注頻繁出現邊緣現象的學生，正確引導已經邊緣化的學生，鼓勵同學之間互助互愛，充分發揮班集體的功能，共同將普通課堂升華至生態課堂。

三、引領課堂教學中“邊緣人”轉化的策略

課堂教學中的“邊緣人”雖然對整個班級的教學進程、班級紀律、考試成績不會帶來顯著或極端的破壞，但是“邊緣人”的存在確實會影響到生態課堂的形成。對于課堂教學中的“邊緣人”，教師及學校應積極制定相應的策略予以轉化。

（一）關注學生的心理及需求

學生受教育的目的不只是學習文化知識，還在于塑造一個獨立個體所具有的思想、觀念與行為。在課堂教學過程中，學生是主體，教師起主導作用，教師應根據主體的特征及需要來選擇合適的教學內容、教學方法、教學評價，即一切教學活動要基于學生的立場，把全部的教育價值歸結到學生身上，這樣才能培養出一個身心健康、全面發展的學生，才能實現生態課堂的根本目標。上文分析過邊緣學生偏離主流區域有他自身的性格、心理等方面的因素，教師在有足夠的精力和時間的情況下如果想徹底地轉化“邊緣人”，就應該深入探尋學生的內心世界，找出致使其處于邊緣狀態的根本原因。根據馬斯洛的需求層次理論，個體發展的內在動機由低到高、由前往后包括生理的需求、安全的需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求以及自我實現的需求，這幾種需求之間每一種需求的滿足程度都會影響個體人格發展的程度。課堂教學中邊緣學生的出現極有可能是因為某方面的需要沒有得到滿足，從而導致不能很好地激勵他們去追求更高層次的需求。在應然狀態下的生態課堂中，教師關注課堂的多樣性和開放性，更致力于課堂的整體性和共生性。所以，教師不僅是知識的傳授者，還應該深入了解邊緣學生的內心需求，與學生的家長保持密切聯系，共同努力滿足學生最基礎的生理需求、安全需求和社交需求，激發學生個體內在動力尋求更高層次的滿足，成為生命的呵護者，幫助學生打開心結逐漸融入主流群體中，共同建構和諧健康的生態課堂。

（二）構建“我—你”型師生關系

師生關系是影響課堂教學效果的重要原因，也是決定課堂教學中“邊緣人”轉化的關鍵要素。在傳統的師生關系中，教師一向擔任著知識權威的角色，自然在教學過程中存在著教師話語霸權的現象，這嚴重阻撓了學生的個性發展，危害了學生的自主性和獨立性，不利于生態課堂的建構。致力于邊緣學生的轉化要求教師轉變傳統師生關系，樹立平等、民主、寬容和尊重的“我—你”新型師生觀。馬丁·布伯認為，世界因為我們持有的雙重態度而呈現雙重世界，進而提出“我和你”這樣一種表現主體間相互獨立、自由平等關系的稱呼。借用布伯的“我和你”的表達方式來形容新型師生關系就是教師與學生之間作為平等主體的雙方，作為相互獨立的精神個體，應該能在思想、情感上進行實質性的碰撞、溝通與理解。［6］學生是具有獨立性和自主性的活生生的人，他們有著自己鮮活的觀點和想法，教師不能撇開學生的意愿而為了追求簡單高速教學便搞一言堂，要學會聆聽學生的心聲，給學生提供能夠真正體驗和感悟的機會，從而讓他們建構出自己的知識。教師只有以平等的姿態與學生在思想和情感上交流溝通，才能生成生態課堂中必要的和諧融洽的師生關系，才能體現出生態課堂的本質屬性。只有這樣，那些原本由于性格內向才處在邊緣狀態的學生才能敢于開口表達自己的看法，最終逐漸融入集體。

（三）實行切塊拼接法教學

課堂教學中教師經常會組織學生進行小組合作共同完成學習任務，這樣既能使課堂氣氛融洽，提升學習效率，還能增強學生的團隊精神和交往能力，發展學生的非認知品格。然而，小組合作的過程也是部分學生趨向“邊緣人”的高發情境，具體表現為相比于小組內部部分學生的積極活躍，有些學生則沉默寡言，心不在焉，有的甚至退避三舍與小組其他組員保持距離。究其原因，極有可能是邊緣學生在小組內沒有話語權，感覺不到重視從而心灰意冷，選擇沉默和逃避。切塊拼接法（Jigsaw）是一種獨特的小組合作方式，可以顯著地改善上述情況。美國阿倫森（Aronson，E.）等人設計的切塊拼接法主要步驟是：將學生分成5～6人一組，把一項學習任務分割成幾個部分，每個學生負責掌握其中的一個部分，隨后，把分在不同小組中學習同一部分任務的學生集中起來組成“專家組”，共同學習所承擔的任務直至掌握，然后“專家組”中的所有學生都回到自己原來的小組，分別就自己掌握的那部分內容教給同組其他同學，最后進行學習單元結束后的測驗，檢查每個學生對學習任務的掌握情況。［7］切塊拼接法隨后又進行了一部分改善，增加了檢測學生掌握知識的準確度和教師提供補充講授的環節。從切塊拼接法的基本步驟中，我們可以看出小組中的每個人都有思考和發言的機會，它淡化了教師和知識在課堂教學中的主角地位，強調了學生的深度參與和身心在場，讓每一名學生都能在追尋知識的過程中確立自己的生態位，找到自己的角色歸屬感，體認生態的意蘊，因此，切塊拼接法有利于學生個體、學生與學生以及學生與團隊在課堂的動態關系中共同得到提升，進而可以有效推動邊緣學生融入團隊和課堂，加速生態課堂的生成。

（四）采用小班化教學

教育必須是所有學生的身心在場，教師不僅要保證他們的“身”在課堂，也要吸引他們的“心”在參與，并不能只關注成績拔尖的優等生，卻忽略容易被遺忘的“邊緣人”。雖然有時教師并不是刻意忽略任何人，但是由于整個班級的學生過多，教師除了完成教學任務之外也要管理班集體，此外還要承擔一定的家庭責任，因此沒有足夠的精力去照顧到每個人，這就出現了教室內部教育的不公平，更導致了生態課堂的失衡。要緩解和解決這種問題需要采用小班化教學的形式，盡量把學生人數控制在15～18人之間，形成一個小型的生態系統。最早提出小班化教學的是美國的格拉斯和史密斯，他們認為隨著班級規模擴大，學生的學業成績在降低，最使學生學業成績受益的班級規模應該是在20人以下。［8］隨后，美國各地又開展了一系列小班化教學改革實踐來驗證改進。這種小型的生態系統，既能充分發揮班集體的整體和共生作用，又能給予每位學生特別是課堂教學中的“邊緣人”更多的關注，同時兼顧每位學生的獨特性和班級的多樣性，此外還能緩解教師的教學壓力。我國最早是從上世紀90年代開始進行小班化教學的可行性研究，到目前為止，雖然絕大多數地方已經推行小班化教學或者降低班級規模，但仍有很多西部偏遠地區及東部鄉鎮中小學沒有普及小班化教學，課堂教學中也存在著更多的“邊緣人”，因此，推動教育公平的行動不能停止，關注宏觀和微觀教育公平的注意力不能轉移。

［1］Park，R.E.Human Migration and the Marginal Man［J］.American Journal of Sociology，1928，（6）.

［2］亓玉慧，王飛，張莉.課堂教學“邊緣人”現象價值審視及應對［J］.中國教育學刊，2015，（09）.

［3］［4］杜亞麗.關于生態與生態課堂的解讀［J］.現代教育科學，2009，（02）.

［5］劉貴華，楊清.從標簽式趨同到內涵式多樣——生態課堂研究的回顧與前瞻［J］.教育研究，2011，（12）.

［6］羅剛，佘雅斌.“我和你”師生關系及其建構——信息對稱環境下的新型師生關系探究［J］.電化教育研究，2010，（08）.

［7］黃娟，傅霖.切塊拼接法（Jigsaw）：一種行之有效的協作學習方式［J］.電化教育研究，2010，（05）.

［8］GENE V GLASS&MARY LEE SM ITH.Meta-analysisof Research on the Relationship of Class Size and Achievement.FarWest Laboratory for Educational Research and Development［R］.The Class Size and Instruction Project.September 1978：9-10.

（責任編輯：孫寬寧）（責任編輯：金傳寶）

張淼/江南大學教育系在讀碩士生，研究方向為基礎教育

鄭友訓/江南大學教育系教授，碩士生導師，研究方向為基礎教育、教師教育