馬克思分工理論視角下教師發展的人學意蘊

●賀慧敏

馬克思分工理論視角下教師發展的人學意蘊

●賀慧敏

分工作為人類社會發展過程中一種重要的存在現象，是馬克思研究的重要內容。借助分工理論的要義對教師發展中的問題進行闡釋，探尋教師職業由“本真”走向“異化”的表征及其原因，總結出教師發展的基本人學意蘊及走向實踐的路徑。

馬克思；分工；教師發展

教師之于教育發展的重要性已經成為教育界的普遍共識。隨著各類教育改革的不斷深化，教師得到了長足的發展，但同時也暴露出一些嚴峻的問題。如，標準化的發展模式衍生出碎片化的發展結果，工具化的價值取向禁錮了自由個性的表達，技術主義認知旨趣弱化了主體性存在，外部控制導致了依附角色的強化等。“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人存在”，人始終是一切社會活動的核心和基本前提。［1］因此，基于馬克思分工理論來探討教師發展及發展中的教師，有利于從宗源上解決上述教師發展中的問題，為教師的全面可持續發展提供理論分析視角和實際踐行方向。

一、馬克思分工理論概述

（一）分工及其要義

馬克思曾在著作中對現實社會中的人因各種限制而“縮小”的現象扼腕唏噓。隨著研究的深入，馬克思逐漸認識到現代人的發展困境是由于其生存狀態的改變引起的。“現在每一個人都在為自己筑起一道藩籬，把自己束縛在里面……，這樣一來，人是縮小了。”［2］而實際充當這座藩籬的就是當時社會的分工。尤其是在當時資本主義興盛時期，作為一種新型生產力的工場手工業開始出現，為了提高生產效率，工場手工業中的工人被按照天賦特征來從事特定職能的勞動，每個工人所參與的只是工作中的一個局部環節，久而久之，他的發展就如同身體的某一個器官一樣只負責某一功能的運作，而于其他功能來說毫無作用。如此以來，工人的發展就“異化”了。

“異化”在德國古典哲學中占有重要的地位，被提到哲學的高度，也是馬克思分工理論的重要概念。“異化”有疏遠、脫離之意，黑格爾曾用其說明主客體之間的對立與分裂。在馬克思主義哲學中，異化是被用在生產及其產品的關系上，主要用來描述這樣的一種現象：在私有制的作用下，在固定的社會分工中，人成為了產品的統治對象，從而喪失了主動性，淪為片面、畸形、單向度發展的存在體。由此可以看出，異化產生的條件是分工的固定化，存在的形式是物與人的對立關系，其結果是限制了人的發展，并陷入了梅涅尼●阿格利巴所預言的 “只是人身體的一個片斷的發展的荒謬”。［3］

“異化”的分工造成了人發展的“縮小”，但又不應簡單的歸因于分工。分工是一種歷史存在，同人類發展史一樣久遠，其歷史形態的演變與人類的發展變遷交織在一起。縱觀歷史的發展，分工可分為：原始形態的自然分工、資本主義舊式分工、倡導人全面發展的新式分工。通過對不同形態分工的研究，馬克思得出進一步的結論，即分工的性質、人與分工的關系、利益取向及責任限度等導致了人發展樣態的差異。

（二）新式分工理論下人發展的應然樣態

新式分工的典型特征是人不再屈從于或是奴役于分工，分工將作為人全面發展的機會和條件，被置于人發展的支配之下。馬克思新式分工理論蘊涵豐富的人的發展意蘊，如：人的個性自由發展、人的能力全面發展、人的社會關系充分發展，最終走向人的全面、自由發展。

“個性得到自由發展”是人全面發展的先決條件。從分工的視角看，個性的自由發展是具體的、歷史的存在于“定在”的公共性之中，其發展形式表現為黑格爾所言：因為大家都努力維護自己的個性，其結果是個性的維護因受到同一樣的抗拒力而消融在彼此之間，這也是世界進程的法則。實際上，正是這種法則推動和托起人的個性及活動自身的充分發展。個性發展的另一個特征是人的興趣與事物發展的內在統一性，即個體的內在價值及創造力與外在事物及社會整體的發展與價值是同一的，人就是通過所處的各種關系的聯合體獲得發展。

達到一定程度的、全面性的能力發展是個性自由發展的保障。馬克思認為，人的發展歸根到底是能力的發展，且這種能力的發展不是外化于個體的，而是作為目的本身的。

社會關系是分工的現實內容，是人全面發展的又一特征。在社會實踐中，社會關系以中介的形式將分工與人的發展內在地連接起來。由于人是社會關系的產物，又處在各種關系之中，因此，社會關系的豐富與否決定了人能夠發展的程度、生命意義的廣度及存在價值的深度。

二、馬克思分工理論下教師發展問題及表征

（一）教師職業由“本真”走向“異化”

教師發展中存在的“碎片化”“控制”“依附”等問題，借用馬克思分工理論分析之，可以在一定程度上歸結為教師工作“異化”的具體表現。馬克思認為，人及其發展只能在歷史中生成和探求。所以，探微教師職業的異化表現及成因，也只能在教師及其所從事的活動之中，進行始源性考究，并歷史地、經驗地分析教師的發展。

教師的原初意義是作為擔任監護孩子任務，并為其引向學習之路的人。教師最初與孩子的相處方式是介入式的，就像蘇格拉底“混跡”在青年學生之間。這一時期的教師承擔著引導學生“向善”“向自由”“自我解放”的精神重負，而不僅僅是傳授固定的知識和技能。因此，教師要不斷反思和追問自己，以保障教學活動“育心”“育德”的特征。

隨著社會的發展，尤其是生產力水平的大幅提升，教育逐漸被冠名為經濟發展的支柱力量和社會發展的基石，并在公立化和國家化的進程中起到了“功不可沒”的作用。［4］這一時期的教育造就了理性、現實、高效的新型教師，卻唯獨失去了教師對美好人性的追求和崇高人性的信念，教師職業的精神性和志向性也隨之遭到漠視。尤其是受到工具理性的影響，特別是在制度化、標準化、功利化的強制與誘惑下，教師的自我角色開始遭到遺忘，教育活動開始變得 “平庸”而“媚俗”。

隨著時間的推移和實踐的嬗變，教師職業一步步走進了專業化、學科化的壁壘之中。此時，教師的職能在很大程度上“淪為”服務于利益的工具，教育活動也成為教師實現自我利益的途徑和手段。至此，“本真”教育之外的“價值”成為了教師及其利益相關體所關注的焦點，教師的教育活動與本源之意已經發生了“分離”和“變異”。

（二）教師發展問題的表征及產生原因

“異化”之后的教師已經失去了對人性美好的信仰和追求，取而代之的是功利。功利是與“效用”“效益”緊密聯系在一起的，功利主義之下的所有行為和目的都放在了效益的提高上和效用的最大化上，是注重“做”的哲學，而無關“尊重”與“虔誠”。在工具主義的影響下，在以經濟利益為量性尺度的社會里，企業模式的管理和制度必然會被引入教育領域，并被效仿和追隨。教育也因此被當做一種自然存在，被人們不斷榨取和索要，教師則扮演著車間流水線上操作工人的角色，所做之事無需靈魂與信念的參與，只要求程序的合法和行為上的遵守，關注的也只是教學產品（學生）能帶給他們的利益和物質獲得。

另外，效益至上的工作模式必然帶來分工與專門化，使所處之中的人成為某一環節的專門人員。至此，一個教師只是負責完成教育行為的某一個環節或某一部分，教師是以“碎片”“單節”的形式存在于教育活動之中。目前的教育教學實踐也是如此，教師都是以“單科教師”“階段教師”的身份存在。

專門化、分化的工作模式一方面使行為精確化，達到可控制、可操作的目的，從而使效益最大化。如，實踐中的教學被分解為不同的學科、不同的學時、甚至于不同的節段，最后以此進行評價，以提高下一周期的效益。另一方面，專門化和學科之分也通過權利的分配而起到了技術控制、行為規訓的作用，并預示著行為主體對其他人的排斥和自我的封閉。因為現行的學科運行模式對于想進入這一學科的人來說，首先意味著對一些規范、制度、術語等的掌握和遵守，而非自我意義的實現和真理價值的追求。一旦進入到這個學科，為了保護團體和自身利益，主體會對其他利益主體進行排斥，而當既得利益穩固下來以后，主體自身的惰性又阻礙其自身其他能力的發展。因此，在以上因素的影響下，人最終變得依附、單一、守舊和狹隘。具體到教師發展實踐，在上述因素的影響和制約下，教師職業認同出現了偏倚性、教師職業價值表征為虛無性、教師存在顯現為依附性、教師主體呈現出孱弱性。

三、馬克思分工理論下教師發展的人學意蘊及實踐走向

通過對馬克思分工理論的分析及基于分工理論對教師發展中存在問題的思考，我們總結出了教師發展的基本人學意蘊及走向實踐的路徑，分別是：引領自覺，增強教師自由主體地位；提升能力，助力教師全面發展之基；搭建平臺，催生教師豐富多元成長。

（一）引領自覺，實現教師自由主體地位

自覺是教師發展的動力前提。自覺是人的基本人格，是人通過內外矛盾關系發展而來的基本屬性。一個自覺的人是基于自己對外界認識的基礎上去主動做、主動思的。這種“做”與“思”是一個自我內在發現、外在創新的意識解放過程，是一切實踐行為的本質規律。自覺的基本屬性是“有意識的維護、發展自我本體”，并“在與外在物質世界的矛盾過程中發展自我本體”。

自由是馬克思分工理論追尋的目的，自覺的動力特征為主體帶來了自由的可能。另外，自覺意味著強制和控制的解除和消弭，也是教師主體性確立的意識基礎和應有狀態。因為自覺不僅是教師通向自由的途徑，也是自由的表現形式，“自由和自覺是緊緊連在一起而不可分割的”。［5］

教師的自覺體現在對自我生命價值、教育價值的自覺追尋、認同和守護上面，是教師之為教師的較高境界。在教育教學實踐中，教師可以通過以下幾種方式實現生命的自覺狀態：一是促進自我人格的完滿、健康發展，充實自我存在，從而減少分離和單向度的發展，實現自我發展與教育活動的融合。二是促進自我平等、協同發展，實現自我及他人的幸福和尊重，減少冷漠性、功利性和局限性。三是促進幸福生活的生成，實現自由、創造、給予性地生活。另外，對教育價值的自覺也體現在教師對教育使命和責任的反思和超越上。例如，在教育目標上教師要注重激發學生的興趣、活力和生機，重視教育的“成人”追求；在教育方式上要盡量超越技術主義的藩籬，注重情感的投入和付出。

（二）提升能力，助力教師全面發展之基

福柯認為，現代社會背景下的主體是基于權力關系塑造出來的，自我決定、設計、控制和發展的主體是不存在的。雖然福柯的話悲觀地表明了當代社會組織中權利的無處不在以及對個體發展的控制作用，但我們在主觀上不能屈臣于這種控制而放任不作為，尤其是作為教育發展和學校變革的重要力量，教師有責任擺脫權利的影響以及由此產生的角色的 “他者依附性”，在自我可掌控的范圍內建構獨立的個性，拓寬自由行動的空間，而實現這一目標的有力保障是教師能力水平的到位與提升。馬克思認為，達到一定水平的能力是個體全面發展的保障，其中教師的理論素養、反思能力、實踐能力和交往能力對于教師的全面自由發展起到積極的支撐作用，當然，這幾種能力也是教師自身發展的內容和目的。

理論素養的提升可以借助理論引領的方式來完成。科學理論為我們提供了表達清晰、語義準確的通約化的概念或術語，有助于將問題概念化或解構化。因此，理論的學習、更新、深化決定了教師的發展高度、專業視野和發展成就。教師可以通過讀書研修、參加培訓、小組研討等方式進行理論素養的豐富。反思能力是教師其他能力發展的基礎，有利于教師從以往的教育教學經驗中吸取教訓。同時，教師的反思行為也是一種深化的探究和解決教育教學問題的方式，可以有效地提升教師的行為水平。調控與交往能力的養成是新時代教師的應有能力。身處社會、學校、家庭之間的教師兼具了各種角色，教師要順利地適應和轉換各類角色，就要對不同角色的特征進行準確的認知和領悟，并時刻調整自己的心理狀態。

（三）搭建平臺，催生教師豐富多元成長

搭建各類有益平臺，改善教師生存的外部環境，是教師豐富多元成長的基礎，也是能力提升的關鍵。

首先，基于經驗進行總結和凝練，這樣不僅可以讓教師體會到繁瑣教學之中的收獲，更重要的是教師有機會展示、擴大自己的影響力，讓價值有形地彰顯，讓教師因教育活動而感受生命的存在，讓教師“把那些經歷當成他們之所以成為他們的一部分去銘記”。

其次，基于教學進行教育科研。科研工作讓教師有機會從更高的層次對自己所從事的工作尤其是教學工作進行探求。“教師成為研究者”的口號極大地鼓舞了教師重新審視自己的生存狀態和職業生活。科研平臺的搭建有利于教師一改傳統“教書匠”的形象，用科學的方式方法研究一些問題，探索一些途徑，進行一些創新。

再次，組織教師發展學習共同體。建構主義認為，在一個團體活動中有利于個體的交流和互動，有利于個體將公共知識順利地轉化為個體知識，從而促使個體文化的生成。教師學習共同體就是這樣的一種團體，具備這樣的功能。學習共同體是資源整合和分享、人際關系相互影響和促進的集體，能夠為教師提供一個交流、溝通、學習的平臺，最終促進教師個體的發展和成長。

［1］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京:人民出版社，1995:67.

［2］馬克思恩格斯全集（第4卷）［M］.北京:人民出版社，1958:171-172.

［3］馬克思恩格斯全集（第23）［M］.北京:人民出版社，1972:387.

［4］曹永國.從信仰到職業——一個對教師專業化的省思［J］.教育學報，2012，（4）:13.

［5］張華金.論自由主體［J］.江漢論壇，1987，（12）:1.

（責任編輯：許愛紅）

賀慧敏/天津市教育科學研究院，助理研究員，研究方向為教師教育、比較教育