實習教師社會化行為發(fā)展樣態(tài)分析

●歐璐莎

實習教師社會化行為發(fā)展樣態(tài)分析

●歐璐莎

為了促進實習教師的社會化發(fā)展進程，研究者以對某省屬師范院校音樂實習教師的教育實踐課程研究為依據(jù)，以認知失衡理論為分析框架，從實習教師個體認知與行為的角度觀察其社會化行為的發(fā)展，使“差異”成為把握事物發(fā)展的邏輯起點。通過Y小學和J小學實習教師的個案研究，探討在不同學校組織環(huán)境下和不同個體特質下，實習教師社會化行為的差別，找尋影響實習教師社會化行為的影響因素；總結差異背后的共性特征，從而得出實習教師專業(yè)社會化行為發(fā)展的共性樣態(tài)。

實習教師；社會化；發(fā)展樣態(tài)；教育實踐課程

談及教師的發(fā)展，人們往往就把目光指向正在從事教學職業(yè)的教師，似乎只有已經(jīng)成為“教師”的人才有資格談專業(yè)發(fā)展的問題，而忽視了那些即將步入教師職業(yè)的“實習教師”。這些師范生接受的是傳統(tǒng)的教師教育計劃，而要面對的卻是正在變革中的學校情景。這種差距往往會引起在就業(yè)后他們對自己工作的不適應，也必然會減緩新課改和教師專業(yè)發(fā)展的步伐。本研究以某省屬師范院校大四年級音樂實習教師的教育實踐課程行動研究為依據(jù)，以認知失衡理論為分析框架，具體探尋與分析實習教師社會化行為發(fā)展樣態(tài)，從而總結出實習教師社會化行為發(fā)展的共性樣態(tài)。

一、關于實習教師社會化的分析

“教師社會化”這一概念是1932年美國教育社會學家沃勒（Waller）在題為《教師如何教學：專業(yè)類型的決定因素》中首次提出的。英國社會學家萊西（Lacey，C.）認為，教師社會化是“成為專門教師并逐漸勝任教學中的各種角色的過程”。我國教育社會學家吳康寧提出，教師社會化“是通過內化教師職業(yè)價值、獲取教師職業(yè)手段、認同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷‘成為’教師的過程。”教育大辭典中是這樣定義的：“教師社會化是“教師學習其職務及其在專業(yè)團體所經(jīng)歷的過程。”從上述定義我們可以總結出，實習教師社會化就是在教育實踐課程中實習教師由“學生”逐漸轉變?yōu)椤敖處煛辈⒅饾u融入教師專業(yè)團隊的專業(yè)發(fā)展過程。處于教育實習階段的實習教師正面臨從學校到教學現(xiàn)場的巨大轉變，在剛進入工作現(xiàn)場時無法立即適應陌生的工作環(huán)境和工作內容，對實習教師有效社會化引導策略的研究能縮短從實習教師轉變?yōu)槌墒旖處煹臅r間、提高人力資本價值。在當前中國基礎教育改革的大環(huán)境中，對實習教師社會化行為發(fā)展的研究有助于掌握實習教師社會化發(fā)展規(guī)律，對于幫助師范生就業(yè)和實現(xiàn)從學生到教師的平穩(wěn)轉型非常有價值。

二、實習教師社會化行為發(fā)展樣態(tài)研究方法與過程

本研究以兩所實習制度不同的實習學校為背景，選取某師范大學四名實習教師為個案，即每所實習學校選取兩名實習教師進行實地調查，并根據(jù)研究需要隨時對兩所學校內其他實習教師進行小組訪談。個案需要作為重要信息提供者，他們是掌握重要信息或具有重要觀點，對于獲取本位視角尤為重要的個體，因此，本研究選擇工具性的個案。個案實習教師的選擇是本著公開自愿的原則，按照差異性取樣進行的。首先，研究者需要考慮的是被研究者主觀希望交流的意愿，這樣才能為研究提供豐富有效的信息來源；之后需要考慮被研究者須具有代表性特征，因此，采用差異性取樣。

表1　個案實習教師信息表

本研究的基本思路：根據(jù)費斯汀格提出的“認知失調理論”，主要從行為主體的認知特點出發(fā)，反映個體對環(huán)境、他人及自身行為的看法、信念、知識和態(tài)度。“個體行為的表層結構，即外在可觀察到的行動、對事實確切真相的語言表達及態(tài)度，與個體行為的深層結構，即經(jīng)驗上不能直接觀察到的層面如行動模式、思維模式和態(tài)度模式，是不同的。而這些模式正是上述表層結構的基礎。”［1］社會化的目標指向正是在個體與環(huán)境互動中，有條件及可持續(xù)而漸進的改變這一深層結構。因此需要從個體的行為入手觀察其想法和做法的不同，進而實現(xiàn)正確的改變。

費斯汀格認為人有許多認知因素，這些認知因素之間有的是相互獨立的，也有的是相互聯(lián)系的。有相互聯(lián)系關系的認知因素間會出現(xiàn)兩種狀況：一是二者處于協(xié)調狀態(tài)，一是呈現(xiàn)出不協(xié)調狀態(tài)，即失調。認知失調主要有兩種來源：一是來自決策行為，即當需要在多個有相似價值的方案中做出選擇時；二是來自與自己的態(tài)度相矛盾的行為。費斯汀格認為，認知因素之間失調的強度越大，人們想要解除的動機就愈強烈，態(tài)度改變就越迅速。并提出了3種緩解認知不協(xié)調的方法：①改變某一認知因素，其中包括改變行為本身，否認或歪曲自己的行為，使其與其他因素間的不協(xié)調關系趨于協(xié)調。②增加新的認知因素，加強協(xié)調關系的認知系統(tǒng)。③強調某一認知因素的重要性。［2］

圖1　認識失衡理論圖示

本研究的研究主體為實習教師，基于認知失調理論，從個體認知與行為的角度觀察其社會化行為的發(fā)展，使“差異”成為把握事物發(fā)展的邏輯起點。通過Y小學和J小學的個案實習教師的研究，探討在不同學校組織環(huán)境下和不同個體特質下，實習教師社會化行為的差別，分析原因；重點找尋影響實習教師社會化行為的影響因素；總結差異背后的共性特征，從而得出實習教師專業(yè)社會化行為發(fā)展的共性發(fā)展趨勢。

技術路線：對個案實習教師進行課前訪談、課堂觀察和課后訪談，分析差異性并總結影響因素，按個案教師教授新課的時間順序具體進行。試圖歸納實習教師社會化發(fā)展階段性，總結各階段共性元素。

圖2　實習教師社會化過程研究路線圖

對于個案實習教師所在實習學校組織環(huán)境的描述與數(shù)據(jù)分析是通過實地觀察、訪談、小組訪談和對開放式調查問卷的整理分析完成的。對實習教師社會化行為的觀察是以認知失衡理論為框架，對4名實習教師進行追蹤調查，進行課堂教學前的訪談、課堂觀察、觀察后訪談共計50余次。觀察實習教師課前信念、課堂行為、課后反思這一過程中信念行為差異，并追問其影響因素。

三、實習教師社會化行為發(fā)展樣態(tài)研究結果

研究發(fā)現(xiàn)，實習學校的組織環(huán)境類型及實習教師的個體特質影響下的社會化行為方式對實習教師社會化的發(fā)展產(chǎn)生極大影響。

（一）學校組織環(huán)境不同，實習教師的發(fā)展方式迥異

實習教師在剛進入實習環(huán)境時，通常有不安全的感覺，畢竟是一個完全陌生的環(huán)境，尤其是自己是來“實習”的，心中的忐忑不安可以想象。帶著憧憬與熱忱的實習教師，需要的是學校的關懷與重視，若能在初期就讓實習教師有歸屬感［3］，學校也會很快獲得實習教師的認可。學校對實習教師的規(guī)劃和期望會影響實習教師的表現(xiàn)。有學者認為在目前津貼不充足的實習制度下，實習學校更應該營造溫馨的實習氣氛，來協(xié)助實習教師的成長，因為教育實習對實習教師是非常重要的，成長不能因為錢少而遲滯。態(tài)度不能因事多而隨便［4］。“溫馨氣氛”其實是實習教師最需要的，以本研究兩所個案實習學校而言，Y小學對實習教師比較重視，在實習教師到來之初召開了實習座談會，之后音樂教研組又給實習音樂教師召開了會議，明確提出了對實習教師的工作期望和技能要求。并據(jù)此提供了相應的指導策略，把實習教師組成群體，按照相應的課程計劃給實習教師提供固定的社會化步驟和既定的時間表，指導教師組對實習教師進行臨時抽查的聽評課活動，通過指導教師的教學經(jīng)驗來幫助實習教師實現(xiàn)有效的社會化活動，指導教師之間的和諧關系及實習教師和指導教師之間的融洽相處這些都是對實習教師社會化十分有利的組織策略，具備規(guī)范式的組織環(huán)境特征，為實習教師的社會化發(fā)展提供了有利的組織環(huán)境。J小學在實習教師到來之初學校采取不聞不問的態(tài)度，對實習教師沒有具體的安排和明確的分工，更無明確的工作期望和技能要求，對實習教師缺乏統(tǒng)一的安排和管理。實習教師感到自己不受重視。指導教師缺乏對實習教師的指導與溝通，這些都是對實習教師社會化產(chǎn)生消極影響的組織策略，但該小學音樂課堂的開放性在某種程度上激發(fā)了實習教師的個性發(fā)揮，為實習教師展示自我的個性與長處提供了平臺，J小學具備自由式的組織環(huán)境特征，為實習教師自由展示提供了平臺，同時也存在實習引導方面的缺失。

通過對Y小學組織環(huán)境中A實習教師和B實習教師的分析發(fā)現(xiàn)，他們的社會化行為呈有序發(fā)展。在Y小學的組織社會化環(huán)境中社會化信息來源越來越豐富，其中包括指導教師、同輩群體、大學課程、教學平面參考、網(wǎng)絡資源等。社會化內容涵蓋有關課堂教學的一切不能駕馭的信息，包括課堂紀律的維持、備課的方式、教學方法與手段、與學生相處的方法、兒童心理學、有關課外活動（合唱）的組織與編排等。雖然A實習教師社會化動機并不是很強，自信、認真負責、溝通能力強的個人特質在社會化過程中起著積極正向的作用，加之良好的社會化背景環(huán)境促使其社會化逐步發(fā)展。B實習教師社會化動機強烈，膽小、不善言辭的個人特點在社會化過程中起了阻礙的作用，但強烈的社會化動機和做事有條理的長處及有力的組織社會化環(huán)境使B有效的控制了社會化發(fā)展的進程。

通過對J小學組織環(huán)境中C實習教師和D實習教師的分析發(fā)現(xiàn)，他們的社會化行為發(fā)展方式與Y實習學校迥異。C實習教師社會化發(fā)展速度很慢，在J小學中，C實習教師對應相應的J小學的“放養(yǎng)式”組織社會化環(huán)境，顯示出下列社會化行為特征：在無人引領的情況下，開始失敗的第一課，自己缺乏自我發(fā)現(xiàn)能力加之無人在旁看管引導，使其社會化發(fā)展后期呈停滯狀態(tài)。一連串的失敗經(jīng)驗，使C的自我效能越來越低，社會化過程沒有形成漸入佳境的狀態(tài)，導致C進入倦怠期。D實習教師自身獨具的專業(yè)敏感性，使她在無人引導的情況下也沒有偏離正常軌道。但同時D也意識到如果有專業(yè)指導教師在旁引領她一定會發(fā)現(xiàn)自身更多的問題，前進的會更加順利。J小學的自由發(fā)展的組織模式雖未提供專業(yè)固定的指導模式，為主觀能動性極強、專業(yè)悟性極高的D實習教師提供了自由發(fā)展的平臺。

歸納與總結：規(guī)范式組織環(huán)境（以Y小學為例）為實習教師提供豐富的實習資源，更有利于實習教師社會化發(fā)展；自由式組織環(huán)境（以J小學為例），缺乏對實習教師必要的引導，不利于大多數(shù)實習教師的發(fā)展，但同時也為自我發(fā)展效能高的實習教師提供了自由發(fā)展的空間和平臺。

（二）實習教師個體特質不同，其社會化行為發(fā)展方式不同

通過對個案實習教師的調查與分析發(fā)現(xiàn)，實習教師個體特質對其社會化行為發(fā)展產(chǎn)生很大影響，直接影響其社會化進程。

A實習教師個體特質中的自信、認真負責、溝通能力強的個人特質在社會化過程中起著積極正向的作用。同時，較高的自我效能感和內控傾向使A實習教師對自己所從事的教育實踐活動有積極、恰當?shù)呐袛啵J為自己有能力勝任所承擔的教學任務，持有積極的、進取的工作態(tài)度。同時，A認為通過個人的努力可以實現(xiàn)工作狀態(tài)的改變，體現(xiàn)了個人可以影響環(huán)境、個人是成功或失敗的主導因素的信念。A的聲樂專業(yè)背景使其鋼琴伴奏能力稍顯欠缺，但由于小學音樂課程對鋼琴伴奏水平要求的程度在A實習教師可控的范圍之內，因此在其社會化發(fā)展的過程中并未帶來很大困擾。A實習教師通過主動詢問指導教師獲得社會化行為的發(fā)展，并能按照指導教師的行為期望和技能要求逐步前進。B實習教師社會化動機強烈，膽小、不善言辭的個人特點在社會化過程中起了阻礙的作用，但強烈的社會化動機和做事有條理的長處使B有效的控制了社會化發(fā)展的進程。自我效能感并不強烈但屬于內控傾向的行為主體。B對自己從事的教育實踐活動期待并認可，認為自己某方面的能力缺陷會對所承擔的教學任務造成影響，所以對未來將要完成的任務自信心不強，但認為通過努力克服缺點可以實現(xiàn)工作狀態(tài)的改變，體現(xiàn)了個人可以影響環(huán)境、個人是成功或失敗的主導因素的信念。B實習教師的專業(yè)背景為鋼琴，且音樂專業(yè)綜合能力很強，這為她的社會化發(fā)展奠定了很好的基礎。對自我性格特質的克服與控制，使其實習生活漸入佳境。B實習教師開始時是被動接受指導教師的指導具有被動的特征，隨著時間的推進逐漸調整發(fā)展策略，通過主動詢問指導教師獲得社會化行為的發(fā)展。C實習教師職業(yè)社會化動機不是很強烈，不合群、口音重、缺乏自信的個人特點在社會化過程中嚴重阻礙了社會化發(fā)展。自我效能感不強烈且屬于外控傾向的行為主體，對自己將從事的教育實踐活動缺乏積極的主觀能動性，認為自己缺乏相關的能力勝任所承擔的教學任務持相對消極的工作態(tài)度。同時，C認為勝不勝任教學工作的責任或原因在于所學小樂件并且聽天由命。從其專業(yè)背景來看，他的鋼琴伴奏水平不高，主觀改變的愿望有但不強烈，小樂件（長笛）的專業(yè)限制使他在教學現(xiàn)場無能力發(fā)揮長處，無力感遂由此產(chǎn)生，自己缺乏自我發(fā)現(xiàn)能力加之無人在旁看管引導，使其社會化發(fā)展后期呈停滯狀態(tài)。D對自己將從事的教育實踐活動有積極、恰當?shù)呐袛啵J為自己有能力勝任所承擔的教學任務，由此將持有積極的、進取的工作態(tài)度，屬于自我效能很高的個體。D的自身積極樂觀的富有愛心的個人特質都對所從事的教師職業(yè)有很大的幫助。同時，D認為通過個人的努力可以實現(xiàn)工作狀態(tài)的改變，體現(xiàn)了個人可以影響環(huán)境、個人是成功或失敗的主導因素的信念，因此D屬于內控傾向的行為主體。D的社會化發(fā)展呈現(xiàn)出有序穩(wěn)步前進的狀態(tài)，在無指導教師引領的情況下，本著對教師職業(yè)的熱愛對學生的喜愛不斷探求。從專業(yè)背景看D雖學習小樂件，但聲樂、鋼琴等專業(yè)技能均衡發(fā)展，為其社會化發(fā)展奠定了很好的基礎。D自身獨具的專業(yè)敏感性，使她在無人引導的情況下社會化發(fā)展也沒有偏離正常軌道。

歸納與總結：A與D實習教師均為自我效能高、內控傾向的社會化個體，雖處于不同的實習組織環(huán)境中卻呈現(xiàn)出有序發(fā)展的態(tài)勢；B實習教師雖自我效能感不高但屬內控傾向個體，因而在組織環(huán)境有效引導后，其社會化發(fā)展也呈平穩(wěn)發(fā)展態(tài)勢；個體特質嚴重阻礙了C實習教師的社會化發(fā)展，自我效能不高且呈外控傾向，加之自由式的組織環(huán)境，使其對教育實習這一社會化過程產(chǎn)生嚴重不適應，因此，其社會化發(fā)展后期呈停滯狀態(tài)。同時，實習教師的音樂專業(yè)背景也會對其社會化發(fā)展過程產(chǎn)生影響。因為，在基礎教育音樂課程的實施中，鋼琴、聲樂、自彈自唱的技能應用較多，從實用性來看，小樂件的用途并不是十分廣泛。因而，在對音樂教師的培養(yǎng)過程中，要注意，不能只注重“一專”還要兼顧“多能”，否則，實習音樂教師在社會化過程中將面臨音樂技能準備不完善的困擾。

綜上所述，組織環(huán)境和實習教師個體特質及社會化活動對實習教師的社會化過程都產(chǎn)生很大影響。因此，國家教育部門應制定相應的政策保障實習教師教育實習組織環(huán)境的有序性，使師范大學與教育實習基地共同承擔起對實習教師的教育實習引導工作。實習學校應像教學醫(yī)院一樣，接受師范大學的委托，提供實習教師學習與成長的教學環(huán)境。在實習學校與師范大學的合作規(guī)劃共同引導下，協(xié)助實習教師在教育現(xiàn)場中，整合教育理論與實踐，依序安排成為合格教師所需要承擔的各項任務。［5］當然，實習教師在面對不同組織環(huán)境時需有強烈的主觀能動性來適應工作環(huán)境，從而促使自身社會化發(fā)展。

［1］Jungblut，H.J.:kompetenz，In:Pahl，J.-P./Uhe，E，:Beggriffe von A-Z fur Praxis und Theorie in Betrib und Schule，Kallmeyer Verlag，Sellze（Verber），1998.99.

［2］孫時進，顏世富.管理心理學［M］.上海:立信會計圖書用品出版社，2000.43.

［3］McMillan，D.W.&Chavis.D.M.Sense of community:A definition and theory［J］.Journal of Community Psychology，1986，（14）.

［4］陳文俊.不要因為8000元，讓實習教師成為學校的客人［J］.師友. 2001，（404）:23-27.

［5］歐璐莎.實習教師社會化過程研究 ［D］.東北師范大學博士論文，2012.

（責任編輯：許愛紅）

歐璐莎/中國教育科學研究院博士后，課程與教學論專業(yè)

*本文系中國博士后科學基金第58批面上資助（2015M581148）項目的研究成果之一。