試析“三維目標”之先天不足

（教育部福建師大基礎教育課程研究中心，福建福州350007）

試析“三維目標”之先天不足

翁乾明

（教育部福建師大基礎教育課程研究中心，福建福州350007）

為什么“三維目標”在課改的前期引領強勁，而到中期卻推進乏力？本文以一線教師的視角，從自洽性、嚴謹性、深刻性、可操作性、導向性和建設性等6大方面，在23個小點上，分析了“三維目標”所存在的先天不足。希望“核心素養”概念的提出，能夠從根本上克服上述先天不足，使我們的基礎教育，能夠在理論與實踐、科學與人文、歷史與現實、中國與世界的結合點上，實現從蝌蚪到青蛙式的質變。

三維目標；先天不足；核心素養；結合點；質變

“三維目標”提出的初衷是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程，同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！保?］其在課改的前期引領強勁，而到課改的中期卻推進乏力，原因是多方面的。余文森教授一針見血地指出，“三維目標依然有不足之處：其一是缺乏對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注；其二是缺乏對人的發展內涵，特別是關鍵的素質要求進行清晰的描述和科學的界定”。［2］如今，“三維目標”漸漸淡去，“核心素養”快步走來。筆者從一線教師的視角，試析“三維目標”的先天不足。

一、自洽性不足

一個理論至少要做到自圓其說而不自相矛盾，這就是自洽性。“三維目標”的不自洽大體如下。

1.混淆過程與目標的關系。“三維目標”把“過程”與“方法”合并成一個維度作為目標來追求，有所偏頗。因為，有目標就要有過程，既然把“過程”也當作目標，就需要有個過程去實現它，于是就出現了以過程求過程的邏輯混亂，這無異于說要以“吃飯”實現“吃飯”。邏輯的混亂會導致思維的混亂，思維的混亂會導致行為的混亂。盡管有人對此做了巧妙修補，依然顯得蒼白無力。布魯姆早就告誡人們：“如果不能把教學活動（過程）從教育目標中區分出來，將會對學生的學習造成負面影響?！保?］不能不說，把過程當作目標是“三維目標”的一大硬傷。

2.存在著種屬不分的問題。布魯姆的教育目標分類學是國際上比較權威的教育理論。布氏的教育目標分類只有三個一級指標：認知、情感、動作技能。情感目標從低到高又分為五個層次：注意、反應（態度）、價值評價、價值觀的組織、品格形成。如果布氏的理論是正確的，那么，態度與價值觀將同屬于情感類目標。而“三維目標”卻把情感、態度與價值觀并列對待，顯然存在著種屬不分的問題。

3.有培養“完人”的暗示?！叭S目標”的結構，似乎在暗示著要以培養三維充分發展的“完人”為旨歸，這有悖于初衷。每個人的時間精力都有限，極少有人在三個維度上都得到高度發展，但每個人可以在自己的優勢智慧取向上得到充分發展。我們所要培養的是至少在各方面都達到基本水平，而在優勢智慧上高度發展的人！也只有這樣，才能擺脫“同質化”的尷尬。在未來社會，一個品德過關、身體健康、特長鮮明的人，要比貌似“全面發展”而一無所長并缺乏個性的人要有用得多，幸福得多。

4.經不起系統論的推敲。系統論認為，一個系統的產出，取決于其要素、結構和功能，而要素與結構又共同決定了功能?！叭S目標”作為一個系統，它的要素是明確的（知識、技能、過程、方法、情感、態度、價值觀），但未必是準確的；它們的關系是整合的，但未必是清晰的；它的結構是形象的，但未必是嚴謹的；由此要素與結構決定的功能也不會強大。而一個要素不準確、關系不清晰、結構不嚴謹的系統，功能不強大的系統，也不會有高效而優質的產出。

二、嚴謹性不足

嚴謹性不足與自洽性不足密切相關，主要體現如下。

1.目標表述不太規范。嚴格地講，“三維目標”只是指出了值得關注的三大領域，并不是目標。因為目標應該是正向的、可評價的、需要努力才能達到的狀態。例如，培養“健康的情感”“積極的態度”“正確的價值觀”，就多了點目標味道?；\統地以“情感態度價值觀”為目標，從理論上講也包括了負面的情感態度價值觀，這顯然不在我們所預期的目標范圍。

2.目標預期常有例外。建構“三維目標”的模型，是想告訴人們，三維所決定的空間越大就越好！但例外的情況太多。例如，要是某人在某一維上發展嚴重滯后，從而使三維空間極度縮小，這是否意味著廢物一個？如果是的話，那么早年的馬云不就是廢物一個嗎？再如，由于情感態度價值觀有明顯的兩極性，如果這一維是負值（比如，情感態度價值觀都比較悲觀）而其他兩維是正值，由這三維相乘得到的空間是個負值，這樣的人是不是該拉去槍斃？事實上這類人很可能依然是遵紀守法的公民！

3.重要概念未做界定。以“知識”為例，美國一個專家組在長期跟蹤布魯姆的目標分類學基礎上，提出了新的目標分類，把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。顯然，前兩類知識大體上對應于“知識與技能”維，“程序性知識”大體上對應于“過程與方法”維，“元認知知識”大體上對應于“情感態度價值觀”。認知主義的廣義知識觀，甚至把動作技能、智慧技能、認知策略都歸入“程序性知識”，這么一來，“三維目標”所有內容，都可以最終歸并為“知識”一個目標，豈非笑話？可見，重要概念必須明確界定。

4.目標體系簡單粗糙。課改是一件關系到千家萬戶的大事，然而，如此事關大局的“三維目標”體系，居然沒有下設二級、三級的目標，更沒有展示要素間清晰關系與結構，未免粗糙了一點。這在客觀上已經出現了從二級目標開始就隨意解讀、自由發揮的問題，造成不必要的混亂。

三、深刻性不足

深刻性的反面就是膚淺性。那么，“三維目標”的膚淺表現在哪里呢？

1.“三維目標”的性質屬于中介變量。與以往的德、智、體、美、勞、心諸育的提法相比，“三維目標”不過是實現各育的中介變量。換言之，上述任何一“育”的發展，都需要有關知識、技能、方法、情感、態度、價值觀的介入。盡管“三維”可以作為目標，但頂多只是過程性目標，而非根本性目標，“三維”更適宜充當中介變量。而把中介變量作為最終目標來追求未免膚淺。

2.“三維目標”的內容缺乏新意。主張在教育教學中同時關注知識、技能、過程、方法、情感、態度、價值觀，有點老生常談！可以說，古今中外任何一個有遠見、有建樹的教育者，都普遍關注而且超越了這些要素。試想，從孔子到韓愈、從蔡元培到陶行知、從于漪到李吉林，哪一位杰出教師是不打基礎、不講方法、不重情感、不問態度、不管價值觀的？例如，儒家所提倡的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”就已經把“三維目標”巧妙地體現在操作層面上了。由此可見，“三維目標”有“穿新鞋走老路”之嫌。

3.“三維目標”的指向未必準確。中國學生亟需加強的東西很多，例如：“閱讀力與理解力”“思考力與判斷力”“透視力與決斷力”“批判力和鑒別力”“表達力與表現力”“公德心和同理心”“獨立性與協作性”“好奇心和進取心”“能動性與變通性”“決策力與調控力”“想象力與創造力”“耐挫力與堅持力”“實踐力與反思力”等等?！叭S目標”根本無法或無力涵蓋上述內容，而不太切合國情的目標未免膚淺。

4.“三維目標”的功能頗有局限。教育的基本功能，應當是啟迪智慧（廣義）、點化生命，“三維目標”很難實現此功能。做個不恰當的比喻：一個學駕駛的人，如果靠“三維目標”來指引，即使掌握了駕馭技術，將來會有多大可能成為富有靈性的駕駛員？“三維目標”似乎無力點燃靈性、開啟智慧，無力引發人的頓悟、開悟甚至徹悟。

四、可操作性不足

“三維目標”在課堂上強調“自主、合作、探究”，但形式大于內容，走秀多于實質。“三維目標”缺乏可操作性還表現在如下幾個方面。

1.過于模棱兩可?！叭S目標”強調三維的辯證統一，認為“三維”是實現總目標的三個方面，你中有我，我中有你，缺一不可，相互制約。話講得滴水不漏，十分圓滑。但恰恰因其圓滑，增大了不可操作性。因為，教育也是科學，科學是嚴謹的，是要講實證的，不能自說自話。否則，在模糊狀態下，每個人都可以根據自己的理解，弄出一套獨家秘籍，用打太極的方式給出圓滑的解釋。

2.忽視制度設計。“三維目標”的理論解讀多，制度設計少，無法為貫徹落實保駕護航。因為，除了“知識與技能”之外，其他兩個維度都很難考評，屬于“軟指標”，社會和家長（包括行政官員）又講求功利，重成績，輕其他。因此，如果沒有強有力的制度作保障，一線教師不太愿意下大力去做吃力不討好的事情——抓軟指標。同理，盡管課程體系設置了國家、地方和學校的三級，但是，中考高考所考的內容依然局限于國家課程，地方課程與學校課程難免虛化甚至空置，再美好的設想也會流于空談。

3.缺乏激勵機制。最重要的激勵機制，就是讓改革者真正受益。但實際情形往往是相反的。雅斯貝爾斯說：“教育，不能沒有虔誠之心，否則最多只是一種勸學的態度，對終極價值和絕對真理的虔誠是一切教育的本質，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒意義?！保?］這種熱情需要激發，更需要維持?？渴裁淳S持？有效的激勵機制！

五、導向性不足

“三維目標”在客觀上還有一定的誤導作用，具體表現如下。

1.主次不分，輕重不明?！叭S目標”強調整體性與關聯性?？墒牵掀叽笠卣労稳菀?？因為，多中心等于無中心。當今課堂的普遍現象是：要么依然故我，照樣“滿堂灌”；要么匆忙上陣，搞得“滿堂亂”?！皝y”就亂在每上一節課都要塞進知識技能、過程方法、情感態度價值觀，結果是蜻蜓點水、隔靴搔癢。有的甚至規定，教案要寫明知識、技能、過程、方法、情感、態度、價值觀七大目標，一節課怎么可能完成這么多的目標？教研機構也在推波助瀾，聽課評課張口閉口都是“三維目標”，搞得基層教師左右不是人！結果是精力分散，勞民傷財。沒有想深想透的課，必然主次不分，必然目標落空！

2.理論炒作，實踐放任。在給出“三維”的整體目標之后，專家學者都不停地進行理論炒作，喜歡顛來倒去地重復一大堆正確的廢話，卻很少去研究普適的教學模式和配套可測的行為目標，并提供強有力的制度保障。結果是“上級壓下級，一級壓一級，應付來不及?！钡降鬃龅迷鯓訜o所謂，有做就行?；鶎釉趫绦猩弦娙室娭牵S意性大，只要打著“三維目標”的旗號就行，“公說公有理，婆說婆有理”，“掛羊頭賣狗肉”，素質教育扎扎實實，應試教育轟轟烈烈。

3.輕視“雙基”，空喊能力?！叭S目標”是對“重知識，輕能力”的反撥，這無可非議，可是做得有點過頭。如今，誰要是再強調“雙基”，誰就是思想保守，觀念落后。實際上，教師的課，如果能緊扣核心知識或技能，巧妙地引發興趣動機，讓學生輕松地掌握之，就是一堂好課！因為，撇開“雙基”談方法與能力無異于緣木求魚。方法、能力、情感、態度、價值觀都具有內隱性、累積性和長遠性，只有在真實的情境中，緊密聯系核心知識與技能才能煥發活力。一旦刻意為之，必將欲速不達！

4.重視創造，輕視傳承。一個普遍的傾向是：“三維目標”的推進，強調知識的創新，忽視知識的傳承。以為已有的知識是過時的、僵化的、無足輕重的，重要的是知識的自主建構。殊不知，沒有傳承就沒有創新！學生所學的核心知識之所以重要，并不是因為它是正確的、真實的、可靠的，而是因為它是必要的、有用的、可擴展的，是支持進一步學習的“階梯”，如果沒有扎實的基礎，就如同缺了幾個臺階偏要拾級而上一樣，是很難“自主建構”。此外，必須認識到，知識不僅有認識旨趣，還有技術旨趣、實踐旨趣和解放旨趣，必須還知識以公道。

同理，把人文素養（情感、態度、價值觀）與科學素養（知識、技能、方法）相對立或相隔離也是不可取的。二者完全可以在謀求人的自由解放之上統一起來。只不過，前者謀求從人與人（包括人與自我）的關系中解放出來，后者謀求從人與自然的關系中解放出來。

六、建設性不足

課改不僅要破舊，還要立新。批判與建設是完全不同的概念?！叭S目標”雖有很強的批判性，卻少了建設性，主要表現如下。

1.學科間壁壘高筑?！叭S目標”提出后，各個學科為了顯示各自的重要性，都緊鑼密鼓地構建學科的“三維目標”，制定出洋洋灑灑的學科“三維目標”體系，這無形中就在各個學科之間構筑起了高高的“學科壁壘”，不同學科之間雞犬之聲相聞，老死不相往來。這反而還給師生帶來了沉重的負擔，結果死記硬背、分數第一、機械訓練、片面發展、個性壓抑、急功近利、高分低能、自私冷漠等問題依然得不到解決。因此，必須強化融通性，在保有適量的學科核心素養的前提下，堅決推倒學科間的壁壘，讓大家都齊心協力去培育適應未來社會所需要的關鍵能力和必備品格。

2.操作趨于繁瑣化。大道至簡，簡約化最接近真理！然而課改正悄悄地走向繁瑣化。如今的課堂很少體現簡約風格：目標不簡約、內容不簡約、程序不簡約、方法不簡約、結構不簡約、媒體不簡約、語言不簡約、評價不簡約！因為“三維目標”體系本身就不簡約。那么，怎樣才算簡約？聯合國教科文組織提出了“界定21世紀社會公民必備的基本素質”——終身學習五大支柱，就十分簡約。它們是：學會求知、學會做事、學會共處、學會發展、學會改變。簡單明了，一針見血！既有理想性，又有可行性。

3.缺少建設性設計?！叭S目標”有力地批判了應試弊端，但是批判性強不等于建設性強。就像臺灣的民進黨，批判性極強，可以把國民黨的政策批得一無是處，體無完膚，可是蔡英文一上臺，便顧此失彼、到處救火。因為缺少建設性的設計。完整的目標體系，要能夠告訴人們：一、現在何處？二、該去哪里？三、怎么去那里？四、能否到那里？五、如何確信已到那里？可以說，“三維目標”較好地回答了前兩個的問題，卻沒有很好地回答后三個事關建設性的問題。

4.未能切合國情。以“公德心和同理心”為例，國人無論在境內還是在境外，都明顯缺乏公德心，因而廣受世人詬病已是不爭的事實。甚至有國外專家學者尖銳地指出“中國人有教育、沒教養！”缺乏“公德心”簡直成了全民族的痼疾！而“公德心”又是與“同理心”緊密相聯的。因此，培育“公德心和同理心”迫在眉睫。可是，我們在設定課改目標時候，似乎在有意無意中回避了這一類需要下大力解決的問題。

上述的諸多不足，又都與創新性不足有關。實際上，三維目標并沒有從根本上突破思想的樊籬。記得，在筆者剛擔任高中教師（1982年2月）后不久，在一次座談會上，一個資深教師就講到了他的教學信念：“授之以魚，不如授之以漁；授之以漁，不如授之以欲?！睂嶋H上，這里的“魚”就是指“知識與技能”維度，“漁”就是指“過程與方法”維度，“欲”就是指“情感態度價值觀”維度。他告訴人們：要夯實“雙基”，就要著力發展方法、能力、情感、態度和價值觀。今天的許多教師要是聽到他的那一番話，簡直會有豁然開朗的感覺！因為，他告訴我們，要以“雙基”為平臺去抓方法、能力、情感、態度和價值觀。而“三維目標”是在刻意淡化“雙基”的前提下，片面強調方法、能力、情感、態度、價值觀的重要性，結果是既走不遠，更走不好！

弄清“三維目標”的不足，便知“核心素養”的可貴。筆者希望“核心素養”能夠突破陳舊的思想框框，揭示出使人成其為人的根本要素，并從這個根本上克服“三維目標”的先天不足，從而著力于培養適應個人終身發展與社會發展所需要的必備品格與關鍵能力。有人認為，從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”的變化，就好像是從蛙卵變為蝌蚪，再從蝌蚪變為青蛙的過程，筆者喜歡這個關于“質變”的美妙比喻！我熱切期待著中國的基礎教育，能夠以卓越的智慧，在理論與實踐、科學與人文、歷史與現實、中國與世界的結合點上，實現這個偉大的質變！筆者更期待著中國的教育能夠重新煥發出生氣勃勃的精神，如同阿里巴巴那樣昂首闊步走向全世界！

［1］教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)［N］.中國教育報.2001-07-27.

［2］余文森.從三維目標走向核心素養［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）.

［3］L.W.安德森，D.R.克拉斯沃爾，P.W.艾雷辛,等.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版［M］.皮連生，主譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

［4］雅斯貝爾斯，什么是教育［M］.鄒進,譯.北京：生活讀書新知三聯書店，1991.

（責任編輯：鄒開煌）