基于BL的微嵌教學模式實踐與觀察

（福州第一中學，福建福州350001）

基于BL的微嵌教學模式實踐與觀察

龔家富

（福州第一中學，福建福州350001）

隨著互聯網的發展，傳統教學模式遇到了前所未有的挑戰；方興未艾的網絡教學模式“翻轉課堂”又遇到了現實的困局；基于混合式學習（BlendedLearning）理論的微嵌教學模式，糅合了傳統教學模式和網絡教學模式的優點。本文提出的微嵌教學模式流程包括學生自主學習、學生主導探究，教師引導互動三個主體部分；在具體的教學實踐中取得了較好的教學效果，并提升了學生的學習興趣和課堂參與度；觀察結果顯示微嵌教學模式受到了學生的歡迎，并在提升學生學習興趣和效率方面都有較好的作用。

翻轉課堂；混合式學習；微嵌教學模式

引言

傳統教學作為最主流的教學模式，依然被絕大部分教師使用，這種面對面的教學模式有著悠久的歷史和文化背景，具有很多不可替代的優勢。但隨著互聯網的興起，以慕課課程為載體的網絡教學模式既拓展了學生學習的時間與空間，又讓學生有了更新的學習體驗，并形成了新的教學模式“翻轉課堂”，這種新的網絡教學模式不斷沖擊著傳統教學。傳統教學與網絡教學都有著各自的優點和弊端，因此很多學者開始提出混合式學習（BlendedLearning，簡稱BL模式），混合式學習指的是面對面的課堂學習（face-to-face）和在線學習（OnlineLearning或E-Learning）兩種方式的有機整合。基于混合式學習理論，筆者考慮到中國高中學生的實際情況，糅合了傳統教學模式和網絡教學模式的優點，開展了長達一年的微視頻嵌入式常態化教學模式（微嵌教學模式）的實踐。

一、傳統教學的挑戰

傳統課堂教學按學生年齡或知識程度固定編班，教師同時對全班學生授課，按照課程規定的內容和固定的時間，教師可以同時對一批學生進行教學。這樣既提高了教學效率，又大幅降低了教學成本。［1］但傳統教學本身依然有不足之處，如：優秀教師的教學惠及的學生有限；教師主導課堂，學生只是聽眾和配角；課堂教學進度一致，無法顧及個體差異；課堂教材知識落后時代發展。

但隨著互聯網的發展，傳統教學遇到了極大的挑戰，以慕課課程為載體的網絡教學催生了新的教學模式“翻轉課堂”，這種新的網絡教學模式不斷沖擊著傳統教學。帶來前所未有的改變，如：實現了教與學的分離，學生可以在課外學，教師可以線上教、線下解答；學生變成了課堂的主體，既能掌控線上學習的進度，又能在線下與教師有足夠的互動；突破了教材知識陳舊的局限性，即時跟進最新的知識動態。［2］這些互聯網教學模式的優勢都在不斷的挑戰著傳統教學模式。

二、翻轉課堂的困局

“翻轉課堂”的定義就是教師創建教學視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，完成相關的測試并提出問題。課堂上師生面對面交流協作、完成作業及個性化指導，學生形成新知結構的一種教學模式。這種教學模式可以讓學生根據自身情況來安排和控制自己的學習，并能通過快進、暫停、回放的模式更好的學習掌握視頻內容。

但“翻轉課堂”最大的困局就是在現實教育背景下難以實現常態化教學。因此目前“翻轉課堂”基本上還停留在示范課、表演課的層面。翻轉課堂要實現常態化教學需要解決以下問題：

①如何保證學生在無約束的狀態下自覺每天完成各學科的課前視頻學習；

②目前的學校的教育資源能否保證每個學生隨時隨地的觀看教學視頻；

③目前的學校的傳統課堂和課后練習基本上占用了學生絕大部分的可用時間，學生是否有充分的時間來仔細學習各學科的教學視頻；

④教師能否有足夠的精力和技能完成每周2-4個高質量的教學視頻錄制；

⑤教師是否有足夠的知識儲備和應變能力來應對學生課堂上各種疑惑。

以上問題對學校、教師、學生都提出了新的要求。這些問題的解決，是翻轉課堂能否實現常態化教學的關鍵。不然，“翻轉課堂”只能停留在示范課、表演課的層面。

三、混合式學習（BlendedLearning）理論

有的教學情境中，以集體學習為主要特征的面對面的傳統教學形式更適合；有的教學情境中，以個別化學習為主要特征的e-learning形式可能更適合；但在很多情況下，可能需要二者混合使用。這就是混合式學習（BlendedLearning）的基本含義，它既是一種教學形式，也是一種教學策略。國內學者何克抗認為：“所謂BlendingLearning就是要把傳統的學習方式的優勢和E-learning（網絡化學習）的優勢結合起來。既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”［3］混合式學習是一個聯系的過程，混合比用單一的傳遞方式更為有效。

四、微嵌教學模式實踐

筆者基于BL理論，結合了傳統教學和翻轉課堂的優點，充分考慮了中國學校教育的現實狀況，開展了一種新的教學模式實踐——微視頻嵌入式常態化教學模式（微嵌教學模式）。

1.微嵌教學模式流程

微嵌教學模式開展需要教師在課前精心制作一個8-10分鐘的教學視頻，這個教學視頻不是簡單的PPT解讀，而是一個整合若干動態素材并與教學內容相關的視頻。這個視頻通過精準的演繹和解讀，濃縮了一節課的全部教學內容。

課堂的推進由三個主體部分構成：學生自主學習、學生主導探究，教師引導互動。（圖1）

學生自主學習包括學生自學課文和觀看教學視頻兩部分。自學課文的同時可以與同學自由探討、交流；觀看教學視頻時需邊學習邊思考自己在自學過程遇到的問題，并試圖找到答案。在視頻播放的同時，教師將本節課的主要內容通過思維導圖、板圖、板書等形式在黑板上呈現出來。

學生在自學課文和觀看教學視頻結束之后，進入主導探究流程。在此流程，學生進一步自由發問、互答、交流，教師隨堂指導，與學生互動交流，解決學生所能提出的問題，該流程的完成需要教師有充足的知識儲備和應變能力來盡可能多的解決學生的疑問。

圖1 ：微嵌教學模式流程圖

教師引導互動的流程中，教師需要根據學生的提問與交流掌控整個課堂的進展程度，把握學生對本節課知識的理解和深入的程度，然后根據課程標準的要求，通過提問、交流、總結的方法來完善本節課內容的傳授，達到課程標準的要求。

2.微嵌教學模式實踐

筆者在2015-2016學年針對福州一中高一年段地理學科開展了歷時一年的微嵌模式常態化教學實踐，共錄制教學微視頻47個。福州一中高一年段共有16個平行班級，學生整體素質高、學習主動性強、自學能力高。微嵌教學模式在其中5個班級進行（實驗組），另外11個班級采用傳統教學模式（對照組）。

3.微嵌教學模式效果

經過一年的微嵌教學模式實踐之后，對高一學年四個學段（第一學期期中、期末考試和第二學期期中、期末考試）的學業檢測成績進行比照。（圖2）其中，對照組數據是采用傳統教學模式的11個班級的平均分；實驗組數據是采用微嵌教學模式的5個班級的平均分；年段平均是對照組與實驗組共16個班級的平均分。結果顯示：采用微嵌教學模式的班級（實驗組）的四次學業檢測成績都處于最高水平，均超過對照組的水平，超過的百分比依次是2.86%、1.69%、1.96%、2.01%。

圖2 ：學業檢測比照圖

其次，通過第一學期的微嵌教學模式后，學生的課堂參與度得到了極大的提升，部分學生主動承擔了第二學期的教學微視頻制作，這些學生以研究性學習小組的形式開展微視頻的制作，他們一起自學新課內容，然后分工合作，各顯其能，有的學生文筆好，編寫視頻解說詞；有的學生普通話標準，給視頻配音；有的學生電腦制作水平高，負責視頻的后期制作與合成……共有近百名學生參與，制作了25個教學微視頻，學生團體制作出來的教學微視頻效果一點不遜于教師個人制作的微視頻，甚至由于融入了學生的元素，更受學生歡迎，激發了學生濃厚的學習興趣和課堂參與意愿。

4.微嵌教學模式特點

微嵌教學模式以混合式學習理論為基礎，融合了傳統教學和“翻轉課堂”的優勢，規避了傳統教學和“翻轉課堂”的部分缺點，呈現出以下特點。

（1）教學模式混合

微嵌教學模式依然把整個教學流程在傳統的課堂內完成，這個流程保留了傳統教學面對面教學互動的特點，又整合了“翻轉課堂”課內課外的整個流程，是兩種教學模式的高度混合。

（2）課堂高效可控

微嵌教學模式把整個“翻轉課堂”的流程統一在傳統的教學課堂內進行，使原來不可控的課前視頻觀看流程得到了很好的約束，能夠順利地完成。同時也解決了學生課余學習教學視頻時間不足的困局。傳統的面對面的教學，又使得整個教學進度能夠在教師的掌控之下，能順利的推進，保持了課堂的高效可控。

（3）學生自主性高

微嵌教學模式的三個主體組成部分：學生自主學習、學生主導探究，教師引導互動。其中的學生自主學習環節包括學習自主學習課文、教學視頻，學生主導探究是學生自由發問、互答、交流，這兩個流程的進行完全有學生自己獨立或共同完成，占到整個課堂時間的2/3以上，給予了學生很大的自主性。最后一個流程教師引導互動，依然需要學生的高度參與與配合。整個課堂體現了學生高度的自主性。

（4）教與學的整合

傳統教學模式是教與學的統一體，在課堂上老師教，學生學，二者不可分割；“翻轉課堂”教學模式顛覆了這種教與學的統一，可實現教師在線上教，學生隨時隨地的線上學，教與學實現了時空上的分離，給教與學帶來了更大的靈活性。微嵌教學模式整合了以上的教與學的模式，課堂上，學生獨立學，教師面對面的引導、解答。課堂外，學生可以通過對教學視頻的快進、暫停、回放等功能進一步有目的性的繼續學習；教師可以整理各種素材制作教學微視頻。這樣就讓教與學實現了時空上的分離與整合。

五、微嵌教學模式觀察

經過一年的微嵌模式常態化教學后，對參與的5個班級（235名學生）進行了不記名的問卷調查（有效問卷219份）。問卷由9個問題組成，其中8個選擇題，1個開放型題。其中選擇題的統計結果（表1）顯示：96.8%的學生認為微嵌模式與傳統教學相比有助于提升自己的學習興趣，其中77.2%的學生覺得興趣提升很多；97.7%的學生喜歡微嵌教學模式，其中80.4%的學生表示很喜歡微嵌教學模式；90.8%的學生認為微嵌教學模式有利于提升自己的學習效率，并有51.6%的學生表示微嵌教學模式對學習效率的提升很有幫助；7.8%的學生表示需要花費很多的時間預習來適應為嵌教學模式，61.6%的學生表示不需要或者很少花時間預習來適應微嵌教學模式；42.9%的學生覺得微嵌教學給自己帶了興趣的提升，47%的學生認為微嵌教學給自己帶來了愉快的體驗；21.5%的學生認為視頻內容中的有些部分比較難，69.4%的學生認為視頻內容的難度可以接受；微視頻的內容形式最受歡迎的是地理歡唱（把地理知識編寫成歌詞，并配上與之相適應的原理演示動畫或視頻，最后演唱出來），有59.8%的學生表示最喜歡這種模式，其次是紀錄片節選的內容受到了20.1%的學生歡迎，而教師的解說則只有14.6%的學生表示喜歡；94.5%的學生表示希望教師繼續采用微嵌教學模式來教學。

表1 ：微嵌教學模式問卷調查結果

調查問卷的開放型題目是：你覺得微視頻教學可以如何改進？學生給出了很多有意義的改進建議，如：增加微視頻的內容形式；視頻內容需要更好的把握詳略與難易；難理解的地方，教師解說需要放慢速度；學生與教師共同參與的微視頻；增加紀錄片節選內容；增加課外知識的植入……

總之,微嵌教學模式受到了學生的歡迎，有效的提升了學生的學習興趣，并提高了學生的學習效率，給學生帶來了愉快的學習體驗，激發了學生的課堂參與程度。

［1］周輝.傳統課堂教學與網絡教學比較研究［EB/OL］.［2016-10-02］.http://xueshu.bd7596ea46a323b40acf729&filter= ng_sign&tn=SE_xueshusource_2kduw22v&sc_vurl=http%3A%2F% htm&ie=utf-8&sc_us=11073494010152950107.

［2］武法提.網絡教育與應用［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［3］何克抗.信息技術與課程整合［M］.北京：高等教育出版社，2007.

（責任編輯：廖熾昌）