支架式教學在高中英語閱讀教學中的運用

浙江師范大學外國語學院 邵云珠 朱嫣然

支架式教學在高中英語閱讀教學中的運用

浙江師范大學外國語學院 邵云珠 朱嫣然

隨著普通高中英語課程改革的不斷推進，越來越多的英語教師開始探索閱讀課堂教學的有效性，改變單純講授式的教學方法。本文通過分析一節高中英語閱讀課，展示了支架式教學在閱讀課堂中的運用，提出支架式教學的有效實施能夠增強學生語言學習的興趣和動機，構建并且鞏固學生的認知結構，給予學生認知策略的指導，從而幫助學生實現語言水平、認知能力、情感態度的全面發展。

支架；支架式教學；高中英語；閱讀教學

1.引言

《普通高中英語課程標準（實驗）（2003）》明確指出：“英語課程要特別著重培養學生用英語獲取信息、處理信息和傳達信息的能力、分析問題和解決問題的能力，以及用英語進行思維和表達的能力。”閱讀課作為高中英語教學最主要的課型，是實現這一目標的主要途徑。為擺脫閱讀教學“滿堂灌”的教學模式，越來越多的教師在閱讀課教學過程中開展支架式教學，逐步引導學生掌握英語閱讀學習的策略與技巧。

支架式教學（scaffolding instruction）源于維果斯基的“最近發展區”理論（Vygotsky 1978），由認知心理學家布魯納（1960）于20世紀50年代首次提出。他認為支架教學的過程就是先建立情景以幫助學生更容易接受新知識的學習，然后隨著學生認知水平的逐漸提高，教師漸次撤除支持交由學生自主學習。從支架的內容上來看，支架主要有以下三種類型：（1）動機與情感支架，以激發學生學習熱情、調動學習動機。（2）認知結構支架，以幫助學生高效地調動已有的儲備知識，清晰地回顧舊知識，學習理解新知識，從而正確構建、鞏固認知結構。（3）認知策略支架，以給予學生認知策略指導，注重提高學生的反省能力，發展學生英語思維能力的支架。本文通過一節閱讀課教學實例的分析，提出有效的支架搭建應當基于學生興趣、學生認知和文本本身，從而實現學生語言水平、認知能力、情感態度的全面發展。

2.支架式教學在高中英語閱讀教學中的運用

筆者將以杭州高級中學的湯沛教師在2014年高中英語課堂教學觀摩培訓會上開設的公開課In light of a monkey selfie閱讀教學為例，具體說明支架式教學在閱讀教學中的應用。此課教學文本選自2014年8月8日The New Yorker刊登的文章Wikipedia Defends the Monkey Selfie，授課時長35分鐘。“整堂課注重課堂的整體性和連貫性，循序漸進，層層深入。在問題的設計上，由淺入深；在結構的歸納上，由局部到整體；在內化輸出時，由零到整。”（葛炳芳，湯沛 2015）

2.1 引入情境，搭建動機情感支架

首先，教師通過多媒體展示多幅自拍照片，師生共同漫談自拍，引出本課話題詞匯selfie，并逐漸過渡到照片的分享和照片的使用權問題，最后留下兩個問題：（1）What if an animal takes a selfie？（2）Who has the right to use it？ 教師通過圖片導入熱門的自拍話題，既成功創設問題情境，又為本課討論動物自拍照的版權問題做了鋪墊，為接下來的教學活動設置了懸念。此外，在這個環節中教師注意培養學生的學習主動性，激發學生的情感，為學生搭建了第一個“支架”。整個環節教師都是面帶笑容，真心交流，投入自己的情感，充滿對學生的情感、對學科知識的情感、對教育活動的情感。

2.2 搭建認知結構支架，層層深入

本環節一開始，教師先用“Why are we talking about it now in 2014？”和“What made this picture return to the news？”作為過渡句，引導學生進行第四自然段的閱讀，尋找Wikimedia和攝影師David J. Slater之間的具體問題所在。然后緊接著拋出“Why did Wikimedia refuse to take down the photos？”，引導學生閱讀第五自然段，尋找Wikimedia拒絕的具體原因，即Wikimedia的觀點，并用結構圖進行了觀點的重新梳理。

接下來教師用“What was Wikimedia’s opinion based on？”這一問題引導學生閱讀第六自然段，去尋找美國版權法中支撐Wikimedia觀點的句子，并在這一自然段的最后，教師引導尋找版權法中的法律紕漏“Try to find out the cases where the person who presses the shutter button isn’t the copyright owner.”，并用圖式進行了更為清晰的總結歸納。最后，教師提出“How did Slater argue on this matter？”和“Why did he think he should own the copyright of the monkey selfie？”，引導學生進行第七自然段的閱讀，也同樣呈現結構圖幫助學生重新梳理觀點。

在這整個過程中，教師考慮到學生現有的認識水平和知識儲備，巧妙地通過搭建支架，設置問題鏈，從淺層次問題開始，到用思維導圖進行歸納總結，再到最后引導學生討論深層次問題，幫助學生搭建理解文本內在邏輯的認知支架。各個步驟環環相扣，層層深入。

2.3 基于文本，搭建認知策略支架

在本堂課的最后一個環節，教師布置了“Have you ever come across copyright problems in your life？ If you have， please write about it and state your point of view.”的作業。然而在布置這一作業前，教師先讓學生通過再次閱讀文本，查找觀點類的相關表達方式，賞析議論文的語言表達，并總結出議論文的結構，這為之后讓學生課后聯系生活中遇到的相關版權問題，表達自己的看法，并找到支撐自己論點的論據打下基礎。

在課堂最后幾個活動的設置，教師基于文本搭建了認知策略支架，告訴學生針對一個problem，不同的人會有不同的立場和觀點，但這些觀點都需要有各自的原因和根據。學生之后大量語言輸出之所以能夠順利展開，也是因為教師先前搭建好了支架，讓學生們在文本中尋找用于表達觀點的表達方式，掌握運用例子論證觀點的方法，從而掌握了有效的認知策略。

3.支架式教學對英語閱讀教學的啟示

通過對這堂課的分析，以及結合相關支架式教學的理論知識，筆者認為在高中英語閱讀課中應從以下三個方面進行支架式教學：

3.1 激發學生興趣，搭建動機情感支架

教師在支架式教學過程中一開始就需要通過一些有趣生動、貼近學生生活興趣的活動來充分調動學生的學習興趣，例如借助文章的標題，鼓勵學生進行預測；呈現一些與文本息息相關的圖片，播放視頻、歌曲；或是通過提問或討論介紹文章主題。總之，要讓學生們置身于熟悉的情境中，激發他們的學習興趣。

3.2 基于學生認知，搭建認知結構支架

在閱讀教學中，教師應該根據課堂上學生的實際情況，基于學生已有的知識能力儲備，提供一定的認知結構支架，例如提出一些深入淺出的問題，或是呈現圖片、表格、思維導圖等，幫助學生順利穿越“最近發展區”。但在整個過程中，教師也要時刻把握好搭建和拆除支架的時機，給予學生更多自我思考解決問題的空間，為學生提供主動和自主解決問題的機會。

3.3 基于文本本身，搭建認知策略支架

在閱讀教學的整個過程中，教師應該做一個啟發者。在立足于文本問題的同時，教師應該教給學生思考問題的方法，如比較、類比、歸納、概括、演繹和分類等，讓學生能夠進行知識能力的遷移性學習，能夠進行自我知識能力的反思與總結，促使學生獨立發現、探索、收獲新的知識。

4.結束語

在英語閱讀課堂教學實踐中，許多教師只是為了完成教學計劃趕課時、趕進度，而不顧及學生的語言水平和最近發展區，那么學習者很可能再怎么跳都摘不到桃子，從而可能會失去語言學習的動力和興趣。但是如果英語教師都能像本文案例中的教師一樣，在充分考慮學生最近發展區的基礎上，為學生提供適當的動機情感、認知結構和認知策略支架，使其努力一下就能夠有所收獲，那么學習者將會獲得更多的成功體驗和運用語言的機會，從而獲得持續的語言學習動力，實現語言水平、認知能力、情感態度的全面發展。

葛炳芳，湯沛. 2015. 高中英語閱讀教學的綜合視野課例［J］. 中小學外語教學（中學篇）（4）：1-8.

韓程峰. 2010. 通過支架式教學提高閱讀教學的效果［J］. 山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育）12（6）：38-41.

李丹麗. 2012. 二語課堂互動話語中教師“支架的構建”［J］. 外語教學與研究44（4）：572-584.

中華人民共和國教育部. 2003. 普通高中英語課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社.

Bruner J S. 1960. The Process of Education［M］. Cambridge MA: Harvard University Press.

Pressly. 1996. Collective Scaffolding in Second Language Learning［C］. Oxford: Oxford University Press.

Vygotsky L S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes［M］. Cambridge MA: Harvard University Press.

*邵云珠（1995—），女，浙江金華人，浙江師范大學外國語學院本科生；

朱嫣然（1965—），女，浙江金華人，副教授，英語語言文學碩士，浙江師范大學外國語學院碩士生導師，研究方向： 應用語言學、話語分析。