語文閱讀教學切入點的選擇

杜　玉

（連江尚德中學，福建連江350500）

語文閱讀教學切入點的選擇

杜玉

（連江尚德中學，福建連江350500）

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。［1］在這個平等對話的過程中，用什么方式從什么地方開始對話，就是閱讀教學中的切入點。選擇好閱讀教學切入的“著眼點”和“落腳點”，即把握好閱讀教學的切入點，就能發揮出教學杠桿作用，引導學生開動腦筋，去探究發現，自主學習，解讀文本，獲取信息，實現閱讀的信息、心理和情感體驗的收獲。

閱讀教學；切入點；選擇

眾所周知，語文課程五大教學領域中，閱讀教學從來就是重中之重，但很遺憾，閱讀教學存在的問題也是語文被詬病為“少、慢、差、費”的重要原因所在。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。”所以，語文素養也應體現在培養學生的閱讀能力上。也就是說，作為一名成熟的閱讀者，他應該知道要讀什么以及如何讀。這就決定了在閱讀教學設計上，不但要考慮“教什么”，更要考慮“如何教”以及學生“如何學”。教材的每一個模塊，每一個單元，乃至每一篇課文都是閱讀教學的對話平臺，作為課堂教學的組織實施者，教師要關注的是對話的過程和方法。因此，設計好教學切入點，是推進有效對話、探索新的教學模式的一種重要教學手段。

一、選擇閱讀教學切入的“著眼點”

1.選擇切入點要著眼于文體

閱讀是體現文體思維的閱讀，閱讀這一行為總是離不開對特定文體的文本的閱讀。文體不同，其閱讀方式、閱讀方法也有所不同。所以語文的閱讀教學首先要體現這種體式的差異，自然相應的切入點也要體現這樣的差異。比如同樣是敘事類的文本，如果是敘事類的散文與小說的教學的切入點則完全不同，散文是表現自我的真情實感，誠如梁實秋所言：“一個人的人格思想，在散文里絕無掩飾的可能，提起筆便把作者的整個性格纖毫畢露地表現出來。”因此敘事性散文的教學切入點就應體現在對作者“個性化”的認知上，比如個性化的情感認知、個性化的言語表達等方面；而小說是講故事的，故事是小說的基本特點，正如曹文軒所言：“故事是小說的本性之一——本性難改，改了也就不是小說了。”因此小說的切入點應體現在“故事性”的認知上，比如故事的敘事視角、故事情節如何合理展開等方面。

2.選擇切入點要著眼于生活

文學藝術來源于生活，在語文閱讀教學中也需和生活相融合。從情感的接觸點角度去看，生活當中“明星式”的人物、沖擊眼球的事件、情感深處共鳴的人或事等等，這些喜聞樂見的容易讓人接受。因此，在語文教學中要把握好生活化的要素，找到閱讀教學和生活的切入點，建立起課堂與生活的橋梁，得法于課堂，延伸到課外。這就需要語文教師要善于觀察、捕捉細節、關聯遷移。筆者在文言文教學中，就注意到形成于唐末五代期間的福州方言，與文言文有著天然親近感，舉些生活中耳熟能詳的方言詞語讓學生翻譯成文言，激發學生的興趣，這種連接切入定能收到很好的教學效果。

當然在語文閱讀教學中，要遵循學生為主體的原則，應充分調動學習主體的主觀能動性，尊重學生，立足學情，注重學生的語言感知，體驗文章，感悟生活。“目中有生”，解決好課堂教學活動中的“源頭”，就能“課堂生風”，實現教學目標。

二、選擇閱讀教學切入的“落腳點”

閱讀教學切入的“落腳點”就是針對課文的不同特點，即“有嚼頭”的地方，對之進行細膩深入的品讀。這些“有嚼頭”的地方可能在文章的開頭或是中間部分，也可能在尾部。教師可以根據文章結構、作者思路和文體特性等特點，選擇閱讀教學切入點，抓住“嚼頭”，依勢而動、順勢而入的選取閱讀的突破點，創新設計，變序解讀，豐富教學思路和手段。筆者認為這樣的有“嚼頭”的“落腳點”有以下幾處：

1.文本的標題處

文本的標題的特點是“微言大義”因此從標題入手“探微”以此作為教學的切入點，應該是個不錯的選擇。比如《故都的秋》切入點可以讓學生比較“故都”和“古都”的差異；《咬文嚼字》也可以從該詞的字典義和文本意的不同切入；《春夜宴從弟桃花園序》標題更是最好的切入點，由“序”引出序的知識的學習，由“春夜””夜宴”“從弟”“桃花園”都可以引導學生對文本后半部分相關語句的“閱讀聚焦”，標題解析完，就可以拋出這樣有思考力的問題，標題只是涵蓋后半部分，李白寫前半部分是否跑題呢？

2.貌似“閑筆”處

小說的教學，重要的情節，學生不難看懂，因此，從此切入意義不大，不容易促發思考，而如果從貌似不重要的地方也就是“閑筆”處發現它與主題的關系，就是很好的切入設計。譬如教學契訶夫《裝在套子里人》一文時，學生容易看懂的是有關別里科夫的情節，但如何理解套子的普遍存在這一主旨呢？這時如果教師可以拋出這樣的問題：別里科夫是文中唯一套中人嗎？以此引導學生關注文中三處有關“別里科夫們”的細節，就可以把學生的關注點從別里科夫這一特例轉到對“別里科夫現象”這一社會問題的思考上來，進而理解小說故事的設計和主旨的表達之間的關系。

3.主旨凸現處

文章中凸顯的地方往往是該文主旨中心所在處，綱舉目張，抓住“綱”，作者的行文思路、寫作意圖和方法就是圍繞這個“綱”展開，閱讀者便能一目了然。把握這個關鍵節點，以此切入，提綱挈領，梳理文路，就可以收到高屋建瓴、登高攬勝之功效，而且直接切入主旨，迅速掌握思路關鍵所在，閱讀起來，就會得心應手，游刃有余。譬如，在教學《荷塘月色》一文時，從文章首段學起，在學生粗讀課文之后，提出問題：為什么作者將“這幾天心里頗不寧靜”放在首段？“不寧靜”的原因是什么？作者怎么排解這種心里的不寧靜？這樣，從一開頭學生就把握住了文章的主旨，然后順勢提出一連串的問題，教師通過順承、深化、引申三個步驟進一步引導學生討論學習。

4.描寫精彩處

有的文章描寫精致，特別是抒情、敘事、寫景的散文，其描寫精美的地方，往往就是作者感情抒發、領悟、見解表達的關鍵節點，因此可以從此切入，直接接觸重點內容，迅速掌握思路關鍵所在，這樣猶如庖丁解牛，閱讀起來就得心應手，游刃有余。如教學《小狗包弟》時，在把包弟送上手術臺后，文章是這樣描述的：“腳下是一片衰草。”“當初剛搭起的葡萄架給蟲蛀后早已塌下來掃掉，連葡萄藤也被挖走了。”以情促讀，學生能迅速瞄準“景物描寫”這一重點，體會到“我”對包弟的愧疚之情，緊接著對語段進行細致剖析，然后與其它部分對比，領會中心，這樣設計就顯得疏密有致，重點突出。

5.關鍵過渡處

文章的過渡句既是承接或總結上面的內容，也是提示或領起下面的內容，往往也是作者寫作思路的重要轉折，抓住關鍵性的過渡段或語句，輻射前后兩頭進行分析，便于弄清作者思路。如教學《拿來主義》時，可以讓學生找出文中的關鍵過渡句：“但我們沒有人根據了‘禮尚往來’的儀節，說道：拿來！”“我在這里也并不想對于‘送去’再說什么，否則太不‘摩登’了。我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’。”“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿。”“總之，我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。”［2］提綱挈領，通過對關鍵句的梳理，掌握上下文的論述重點。這樣，學生對文章各部分的寫作重點及作者的寫作思路有了清楚認識。［3］再如，教學《囚綠記》一文，可以“擇綠”“戀綠”“囚綠”“釋綠”和“念綠”，這“五綠”關鍵處切入教學，展開思路，就可以很好掌握文章的主旨。

綜上所述，在整個閱讀教學的過程，應始終有培養學生語文素養的主旨意識，應選擇和把握好“著眼點”和“落腳點”，弄清閱讀教學的一般規律以及學生的認知規律，引導學生開動腦筋，去自主學習，去探究發現，實現閱讀的信息、心理和情感體驗的收獲，從而提高閱讀教學的實效。

［1］魏書生.語文教學探索［M］.鄭州：河南大學出版社，1990.

［2］崔志剛.體悟“魯迅體”的語言［J］.語文學習，2013（6）.

［3］畢偉玉.兩個“但”字說文思［J］.語文學習，2013（6）.

（責任編輯：石修銀）