師生雙視角下初中合作學習小組管理研究
——基于對遼寧省實驗中學北校的調查分析

陳拓成

（遼寧省實驗中學分校［北校］，沈陽大連110148）

師生雙視角下初中合作學習小組管理研究
——基于對遼寧省實驗中學北校的調查分析

陳拓成

（遼寧省實驗中學分校［北校］，沈陽大連110148）

初中階段是學生成長的重要階段，學生心理、生理的變化較大，學習成績常常波動并出現較大分化，為有效提高初中學生整體學業水平，促進學生的個性化發展，少數學校采取了合作學習小組的教學模式。通過參與遼寧省實驗中學北校合作學習小組，對50名學生和16名教師的問卷調查，從教師和學生兩個視角探究了案例學校合作學習小組管理上的經驗與不足。研究表明：（1）合作學習小組可以有效提高整體學業水平并促進學生的個性化發展；（2）采取適當的管理措施可以有效抑制合作學習小組的缺點；（3）合作學習小組的管理上還存在需要改進的方面，如小組加分制存在爭議、在初三的作用較弱等。研究結果可為相關學校推行合作學習小組提供參考。

初中學生；合作學習小組；問卷調查

初中是學生成長的重要階段，在這個階段孩子的心理波動和生理變化大，一方面渴望表達自己獨立的想法，另一方面又很不成熟，這些原因使學習成績波動很大，也會出現較大的分化。許多學校為了避免“差生”對“好學生”的影響，采取了分班制，但這種分班制并不符合在義務教育階段“大眾化”教育的原則，更不利于大多數學生的個性化成長。

合作學習由于滿足了初中學生的心理和生理特點，可以有效解決上述問題。合作學習理論（cooperative learning theory）是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系，可以極大的改善課堂氣氛。合作學習是以心理學、教育學等為理論基礎，以目標設計為導向，要求全員互動合作，以團隊活動為基本教學形式，以團隊成績為評價標準的教學方法。合作學習理論的內涵涉及四個方面：一是以學習小組為基本單位開展教學活動，且小組多采用異質性的原則來組建；二是強調通過教學動態因素（包括教師與學生以及學生之間）的互動合作來開展教學；三是合作學習以目標為導向；四是以小組為單位進行評價。［1］

遼寧省實驗中學北校初中部推行合作式四人學習小組制度的管理方法，以合作式小組為基本教學形式。實踐表明，這種合作式小組教學組織形式效果顯著，不僅激發了大多數學生的自主學習積極性，更增強了同學的團隊協作意識和團隊管理能力。案例學校通過實施合作式小組管理，以活躍、動感教育理念享譽全市，更以突出的中考成績而在全市聞名，沈陽市中考總平均分遙遙領先。［2］

本文旨在對合作學習小組展開研究。在參與合作學習小組的基礎上，采取問卷調查的研究方法，通過對遼寧省實驗中學初三年級16名教師和50名學生的問卷調查，分別從教師和學生兩個視角來分析合作學習小組的利弊。

一、問卷設計與數據收集

（一）問卷設計

本研究選用了8個題項來測量合作學習小組的利弊，包括：小組制對學生整體影響；小組制對班級凝聚力影響；小組制在初一對班級整體成績的影響；小組制在初二對班級整體成績的影響；小組制在初三對班級整體成績的影響；小組制對成績靠前學生成績的影響；小組制對成績靠后學生成績的影響；小組加分制利弊。

本研究設制五個選項測量合作式四人學習小組的利弊。其中：1為有利無弊；2為有利有弊，利大于弊；3為有利有弊，二者均等；4為有利有弊，弊大于利；5為有弊無利。

（二）樣本選取和數據收集

1.樣本選取

選擇了遼寧省實驗中學北校初中部1605班（初三）學生及部分2016屆其他班級（初三）學生，2016屆年級主任、班主任及部分科任教師作為問卷發放的對象。樣本選取的原因主要有：（1）作者本人直接參與了1605班的合作學習小組，可以提高受訪者填寫問卷的真實性；（2）1605班為初三年級（調查時），已經經歷了初一、初二，可以保證學生對合作學習小組的認識和理解；（3）由于班主任直接主導合作學習小組的組建和管理，所以以2016屆班主任為主的教師受訪對象可以提高問卷的質量，從而彌補問卷數量較少的不足。

2.數據收集

為了保證問卷填寫的質量和回收的數量，本問卷總體上采取了當面發放、當場解釋和當場回收的形式。數據收集經歷了兩個階段：第一階段為2016年3月14日至3月18日，采取了小規模測試，一些受試的教師和學生提供了寶貴意見，據此對問卷的題項進行了修改；第二階段為3月21日到4月1日，共發放70份問卷，其中普通學生36份、智囊團16份（成績靠前的學生），教師18份，由于采取的是當場發放、當場回收的方法，所以大部分得以回收。有效問卷為66份（普通學生34份，智囊團16份，教師16份），問卷的回收率為94.29%，其中有效問卷的比率為100%。

二、數據分析

表1　合作學習小組問卷調查分析表

對合作學習小組的問卷調查分析見表1。

（一）合作小組制對學生整體的影響

對合作學習小組的研究表明，合作學習小組利于學生整體學習成績的提高，問卷調查的結果支持了這一結論。

從表1可以看出，受訪者對“合作學習小組對學生整體的影響”持認可態度，樣本整體的均值為2.21，方差為0.62。從結構上看，教師對“合作學習小組對學生整體的影響”的認可度（均值為1.75，方差為0.31）要遠高于學生（包括智囊團和普通學生）的認可度（智囊團的均值為2.38，方差為0.23；普通學生的均值為2.35，方差為0.82），智囊團學生的認可度最低，且其數據總體較集中。

（二）合作小組制對班級凝聚力的影響

理論研究表明，由于采取小組制作為教學的基本單位，各小組之間存在著競爭關系，因此合作式小組的一個不足是對班級的整體凝聚力會造成負面影響，但本研究問卷調查的結果卻沒有支持這一結論，這說明在案例學校，已經采取了一些有效的措施來彌補合作學習小組的不足。

從表1可以看出，從整體上，受訪者對“合作學習小組對班級凝聚力的影響”持認可態度，樣本整體的均值為2.36，方差為0.96。從結構上看，教師對“合作學習小組對班級凝聚力的影響”的認可度（均值為1.88，方差為0.61）要遠高于學生的認可度。（智囊團的均值為2.56，方差為0.75；普通學生的均值為2.50，方差為1.07。）

（三）合作小組制在不同階段的作用

為了分析合作學習小組在不同的成長階段的作用，本研究測度了在初中不同階段合作學習小組對學生整體的影響，具體包括三個題項：“小組制在初一對班級整體成績的影響”“小組制在初二對班級整體成績的影響”“小組制在初三對班級整體成績的影響”。

根據生命周期理論，一件事物正常需要經歷初創期、成長期、成熟期和衰退期四個階段。合作學習小組從初一開始組建，到初中畢業后解散，由于它是因為畢業解散而不是因衰退而終止，所以案例學校的初中合作學習小組并不應該經歷衰退階段。對照生命周期的各個階段，初一開始組建合作學習小組、逐步形成小組的管理機制，所以理論上初一應該是初創階段，具體制度和執行較不完善；在初二和初三管理制度已經完善、小組成員之間能夠形成良好的相互促進關系，所以初二和初三應該是成長和成熟階段。

根據上述分析，在初一合作學習小組對學生整體的影響應該沒有初二和初三顯著。但問卷調查顯示了完全不同的結果，這說明案例學校實行的合作學習小組制在初一較為迅速地成熟并取得了非常好的效果，但在初二和初三效果逐漸下滑，特別是初三出現了某些影響合作學習小組利處的問題。

從整體上分析，初一樣本整體的均值為2.08，方差為0.55；初二樣本整體的均值為2.23，方差為0.57；初三樣本整體的均值為2.47，方差為1.37。這一方面說明被調查者整體上認為合作學習小組制在初一階段取得了明顯的效果，但從初二開始，作用開始下降，到初三下降到最低值；另一方面，方差值表明，被調查者對合作學習小組制在初一和初二的作用沒有明顯的分歧，但對初三的看法上存在明顯分歧。

從結構上分析：教師組的情況，對初一階段的作用，均值為1.63、方差為0.36，對初二階段的作用，均值為1.75、方差為0.31，對初三階段的作用，均值為1.81、方差為0.65；學生中智囊團的情況，對初一階段的作用，均值為2.38、方差為0.36，對初二階段的作用，均值為2.38、方差為0.23，對初三階段的作用，均值為2.38、方差為1.17；普通學生組的情況，對初一階段的作用，均值為2.15、方差為0.60，對初二階段的作用，均值為2.38、方差為0.71，對初三階段的作用，均值為2.82、方差為1.56。結構上的數據表明，除智囊團認為初一、初二、初三三個階段中合作學習小組的作用相差不大之外，其他兩組普遍認為合作學習小組制在初一階段取得了明顯的效果，但從初二開始，作用開始下降，到初三下降到最低值。

出現初三時合作學習小組作用弱化的主要原因，應該是中考制度。由于在初一時中考的壓力還沒有特別大，所以學生家長對學生把大部分精力都投入到學習小組之中并不反對，學生更是樂于其中。但到了初二，特別是初三，中考的壓力漸漸成為了一個現實的、無可逃避的問題，無論是家長還是學生自己，都希望能夠將更多的時間用于自己的學習，特別是用于自己比較薄弱的科目或知識點上，對合作學習的渴求自然下降了，因此投入到合作學習的精力也就減少了，對其認可度也隨之降低。

（四）合作小組制對不同學生的影響

案例學校在入學時組建合作學習小組，將全班的所有學生按入學成績排名，每個合作小組均由學習成績不同的四名學生組成，分出班級總人數除以四后個小組，一般在12至15個小組，每個小組均設1、2、3、4號位，按班級有12個小組為例，成績在班級前12名的學生就為各小組的1號位，也就是各小組的組長，成績在班級13至24的學生為小組的2號位，依次排出3號和4號位，教師綜合考慮班級的總體情況如性別、特長、生源等因素，每4個分別具有1號、2號、3號、4號的同學組成一個小組，全班共分為12個小組，各小組均有自己的編號。

一些家長對合作小組制持反對意見，其中部分1、2號位學生的家長持有這樣的觀點：學生的學習時間是有限的，在小組中，1、2號位的學生需要考慮全組的總體成績，而不僅僅是個人的成績，特別是1號位的同學還要對全組進行日常管理，包括對3號位和4號位同學的學習輔導，這些都需要投入大量的精力。因此家長認為會對1號位和2號位的學生成績造成不利的影響。而3號位和4號位學生家長的觀點是：分成1、2、3、4號位，相當于將學生分出優劣，而排在后面的學生就被貼上了“壞學生”“笨學生”的有色標簽，與分班制一樣會打擊學生的自信心。

而問卷調查的結果并沒有支持上述家長的觀點，無論哪個被調查的組別，都大體認為1號位和2號位的學生不僅沒有受到不良影響，而且是合作學習小組的受益者；同時問卷調查的結果也顯示：絕大部分教師和學生認為3、4號位學生也從中受益，小組制實現了雙贏。

（五）小組加分制的利弊

合作學習理論的重要內容之一是以小組為單位進行評價，可以說，對小組進行評價機制的優劣會對合作學習小組的效果產生重要影響。但從數據分析可知，被調查者對案例學校合作學習小組管理中的加分制卻意見不一，甚至一些被調查者并不認同加分制，這說明案例學校在對合作學習小組的評價方面還不盡人意。

從整體上，對小組加分制的利弊的均值為2.73，是所有題項中的最差的，方差為1.38，也是所有題項的方差中最高的，這說明對小組加分制被調查者之間存在著較大的分歧，而且整體認可程度不高。從結構上：教師組的情況，均值為2.13，方差為0.98；學生中智囊團的情況，均值為3.31，方差為0.96；普通學生組的情況；均值為2.74，方差為1.43。對比可以看出，盡管教師組對小組加分制是認可的，但學生卻表現出完全不同的觀點，其中智囊團更是持“小組加分制弊大于利”的觀點。

針對認為小組加分制弊大于利的學生，作者進行了進一步的深入訪談，他們認為小組加分制的主要缺陷在于：（1）具體加分方法不完善且過于復雜，不同課上發言加分標準不同，擾亂了加分制度的正常運轉；（2）小組加分的獎勵措施有時未能及時落實，從而影響了獎勵的作用；（3）部分小組實力強勁，在一個周期內（如兩個月內）分數長期偏高，使其他小組喪失信心等。

以上分析表明，案例學習小組加分制存在著一定的問題，特別是參與其中的學生的不同意見更多，學校應該通過征求意見等方式，尋找在小組加分制方面主要矛盾點，并對現有的管理機制進行修改和完善，以發揮合作學習小組的更大作用。

三、討論

通過理論分析與問卷分析的對比，發現問卷調查在一些方面驗證了理論分析，如合作小組制對學生整體是有利的；也發現案例學校的小組制并沒有出現明顯的不利之處，如影響班級整體凝聚力，以及對不同層次學生的不利影響。但不同學生對小組制看法不一。本部分旨在通過案例學校的一些做法，試圖解釋上述中不一致的原因。

（一）對小組進行動態調整，營造了良好的競爭和合作氛圍

在入學時，主要根據入學成績排名，并考慮學生的其他特征，采取異質性原則對學生進行了分組。［2］在入學之后，每個學期都會在大型考試，如期中、期末考試后將原有小組拆開，重新組建學習小組，組建的原則：首先按最近一次考試成績確定1號、2號、3號和4號；然后先由第12組的小組長選擇自己中意的2號位成立自己認定最具有競爭力的小團隊成員，依次選至第1組，直至選出各組的3號4號位，在選擇過程中還有一些規則來保證每個小組中性別、興趣、各組實力等盡可能相當；最后由老師進行適當調整。

這種動態調整的機制有效地保證了各小組之間的均衡發展，避免某幾個小組一直領先，而另幾個小組一直落后，該小組成員的學習積極性就會受到打擊。更重要的是，這種動態調整機制不但會讓原來的1號同學感受到挑戰，更讓原來的3號、4號同學看到了努力的方向，因為能夠從4號前進到3號或是2號，或是更高，增強其自信；同時也讓各科老師及時掌握每名同學近期的學習狀態和效果，能夠針對不同層次的學生適用與之相適應的方法，最大限度地幫助到每一名學生。

（二）提供豐富的課外比賽，培養班級榮譽感和學生的自信

基于個性化發展理念，學校在課外開展了豐富多彩的比賽項目，這些比賽項目有的是以學習小組為單位參加，有的是以班級為單位參加。在英語方面有典范英語閱讀、年度英語節、仿聲大賽、課本劇大賽、大廳英文演講等；在語文方面有語文運動會、語文的唐詩大賽、宋詞大賽、主持人大賽等；數理化有小先生大賽、達人賽等。［3］

許多在入學時成績并不理想的學生（被分到3號位和4號位的學生），在這些大賽中找到了自信，這種自信的良好心態對其他課程的學習產生了積極的影響，成績迅速提高，在下次分組中會晉升到2號位甚至是1號位。另外通過這些課外比賽，增強了學生的集體榮譽感，不僅可以促進小組成員之間的合作意識，更能弱化因小組間競爭帶來的負面影響，增強班級的整體凝聚力。

（三）開展課堂互動教學，激發學生自主學習興趣

在課堂教學中，均是以小組為單位展開，并特別注重小組成員之間的討論、小組成員之間相互幫助、鼓勵成績較差同學發言，形成小組內相互幫助，小組間以競爭為主合作為輔的良好氛圍。

課堂教學時，要求以小組為單位進行討論，共同弄清各個知識點。小組間引入加分激勵制度，上課時按小組成員可以因優異表現：發言次數、發言質量等獲得對自己所在小組的加分。為了激勵3號、4號位同學踴躍發言，特別制定號位不同所加分值不同，越靠后的號位加分越多，小組發言次數越多加分越多，發言越有深度和創新性加分越多。

各小組組長即各組的1號承擔著更大的責任，除了管理好自己外，還要管理好、服務好、監督好自己的組員，更重要的是把自己小組的成績搞上去，自習課時當有同學遇到難題時，由組長進行講解，在講解的過程中，不僅教會了自己的組員，同時也提升了自身能力，做到“教學相長”“教然后知困”。在特殊情況下，允許跨組之間的討論和交流。

（四）小組加分制有待進一步完善

加分制度與課堂表現、小組平均分、組內成員所在寢室表現情況（寢室表現情況有獨立的量化系統）、組內成員在班級表現（包括作業完成情況等）和組內成員參加集體活動的積極性掛鉤。小組本周總分多，就可以獲得表揚并且享有在下周可以優先選擇座位等獎勵。這樣一舉多得，在激發學習興趣的同時，培養了學生的集體榮譽感、團隊協作意識、團隊管理能力和責任感。

但目前為了適應不同班級的具體情況，將制訂加分具體方法的任務分配到班級，不同科任教師不了解每個班的加分方法，在提出加分時易引起混亂；同時，因未預料到的因素（如收發作業速度比平時慢等）可能導致激勵措施未能及時落實；分配小組時實力不一定均衡易帶來負面影響。學校和班級應加強對加分制度的完善，爭取減少這些問題，讓激勵機制更好地發揮作用。

四、結束語

通過對案例學校合作學習小組的具體做法進行調查分析和總結，研究了合作學習小組在初中階段使用的優點和不足。研究表明，合作學習小組是一種適合合作學習理論的管理方法，符合初中學生的心理和生理特征要求，主要適用于中等班型，有助于教師對班級的管理，同時在原本較為零散的班集體中引入合作與競爭機制，可以使班級易于管理和調控，并在很大程度上激發學生參與課堂教學的熱情，促進學生探究意識與創新精神的培養，特別是利于學生整體學業水平的能力的提升。但同時合作學習小組也有一定的不足，如會對班級凝聚力造成負面影響、小組加分制難以有效發揮作用等，這些不足需要通過開展滿足個性化需求的課外活動等措施加以彌補。

在依據合作學習理論來實施教學時，既要充分發揮合作式小組的優點，更要考慮如何減少合作式小組不足的影響。

［1］張桂春，唐衛民.高等教育學［M］.大連：遼寧師范大學出版社，2011.

［2］陳立.快樂學習幸福工作——遼寧省實驗中學北校初中部課改之路［J］.遼寧教育，2014（1）.

［3］孫德峰，李佳星.適合教育視域下學生發展指導的實踐探索［J］.現代教育管理，2015（12）.

（責任編輯：林文瑞）