巧妙提問點亮高效課堂

王艷

課堂教學提問，是指在課堂教學中，教師根據一定的教學目標與要求，針對有關的教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考回答，以促進學生積極思維，提高教學質量。課堂教學提問是教師經常采用的一種教學方式，是課堂教學中最主要的活動。好的發問能刺激思維，引發討論，使學生能夠理解和掌握教學內容。亞里斯多德也曾說過：“思維自驚奇和疑問開始”。課堂上巧妙的提問可以使學生思內而言外。然而，筆者通過觀察發現，很多教師在課堂教學的提問較多地停留于低水平的問答層面，影響了課堂教學效果。高中英語課堂教學提問中存在一些問題，主要是：

一、提問問題設計不精致

如果說課堂教學的有效性是通過課堂教學使學生獲得發展，那么就高中英語課堂教學而言，教師首先應根據學生目前的語言水平、學習內容以及學習環境等因素來進行問題設計，盡量把涉及該問題的知識與學生的生活聯系起來，把新舊知識聯系起來，做到依舊帶新，融會貫通，并且注重難易問題的相互結合。“問題太難，會使回答者為難而退；問題太容易，學生不屑回答。二者都會使學生對提問失去興趣”。然而，筆者通過多次課堂觀察發現，在實際課堂教學中，部分教師對課堂提出問題的方式、時機、頻率、叫答分布以及問題本身的難易度、清新度把持的不夠到位。

二、提問策略運用不科學

課堂提問絕不是簡單的一問一答，而是要講究方法。它是一個“發問—侯答—叫答—理答”四合一的過程。然而在實際課堂教學中，課堂提問常出現以下幾種傾向：

一是“滿堂問”，教師的問題多，出口即是，問題“遍地開花”。這似乎是“以問題為先導”，但問的煩瑣，缺乏重點。

二是“個別追問”，對于一個知識點、語言點，向一個學生或幾個學生連續追問，多數學生閑置一邊。

三是“連續反問”，學生回答出問題后，為了制造出表面熱鬧的課堂場景，教師又連續反問，并沒有突出重點。

四是“模糊問題”，有的提問問題本身與教學文本缺乏聯系，又或問題的題干冗長，敘述不清晰，指代不明確，從而使問題出現歧義的不良傾向；

五是“零散提問”，有的提問缺乏教學思維的邏輯性，前后問題之間無認知聯系，顯得零亂無序，學生根本不知從何入手作答。

六是“即問即答”。一般情況下，學生理解一個問題至少需要三秒鐘時間。部分教師在提問一個問題后立刻叫學生回答，學生可能還在思考問題本身的過程中，教師又叫另一個同學回答，這種課堂提問方式很容易打斷學生思維訓練。

三、問題分配不公平合理

“以學習者為中心”的教學理念是倡導學生是課堂教學的“活動者”，而教師則是“管理者”、“輔導者”和“引導者”。體現在課堂提問中，教師要盡力引導學生多思考、多開口，通過師生真正意義上的交際活動來幫助學生得到足夠的語言輸入和輸出，促進語言習得。問題分配關注的是教師是否均等地向每位學生提供回答問題的機會以促使全體學生共同思考的一種提問技巧。聽了多節公開課后，不難發現這樣一個現象：課堂提問都是由教師嚴格、有序控制著；問題一定是教師事先在教案上設計好的，甚至對一些答案也進行了預期和假設，課堂上按部就班演繹。尤其對那些成績不是很理想的學生而言，在這樣的課堂他們只是在痛苦地充當“群眾演員”。所以教師在提問時要盡量顧及全體學生，讓人人有機會參與回答。

四、教師反饋不具體

教師的反饋主要有評價性反饋（Evaluative feedback）和話語性反饋（Discoursal feedback）。前者關注的是教師對學生回答正確與否做出的評價。后者與前者的目的有本質上的差別，教師更關注回答的內容，而不是語言本身，目的是讓交際順利進行。經常看到在實際課堂教學中，學生回答問題后，教師只是籠統、機械地反饋：“Good”， “Very good”。這種模糊性地評價反饋往往不利于師生的進一步交流，而且會讓學生懷疑教師評價的真實性，這實際就形成了低效課堂。課堂問題設計是一種預設，但課堂終究是動態的、生成的。對于教師預設的問題，學生自身能力的差異性和教學的開放性會使學生對這些問題的回答呈現出多變性和復雜性，這就要求教師根據學生的課堂反應，對所提出的問題靈活調整、提示引導，或者改變原有的問題，生成新的問題。因此，要真正提高課堂教學效率，在學生回答問題后，教師應結合具體的問題對學生的回答給予恰如其分的反饋，這樣不僅使得交流順利進行，而且最大程度地誘發了學生話語的輸出，也有助于學生增強英語學習的信心。

“課堂提問可激發、保持學生的學習興趣，啟發學生思維，幫助教師析疑，幫助教師檢查學生對問題的理解和掌握，幫助教師就某些細節問題進行檢查，刺激學生的課堂參與。但如果提問不當，則會起到相反的結果”。有效提問是實踐挑戰性的思維訓練，是驅動持續性的教學過程，有助于實現預設性的教學目標。總之，高效課堂教師更善于提問，巧妙提問，“抓住問題不放”，從學生答語中了解其知識理解、掌握程度，根據學生暴露的學習思維過程，又提出下一個新問題，進而激活思維。

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