制度的強化與意義的流失

李忠　李桐　亓婷婷

摘要： 儒家學說、儒學教育、科舉制度是維系清代皇權政治的重要措施。其中，儒家學說是清王朝的政治意識形態，儒學教育是傳播儒學與培養儒學人才的途徑，科舉制度是選拔儒學人才的制度保障。在三者關系上，儒家學說是意義所在，居于主導地位；儒學教育承擔傳承儒學并培養儒學人才的職責，居于中心地位；科舉制度是選拔儒學人才的制度保障，是維護意義與選拔人才的手段。但是，在發展過程中，科舉制度不斷被強化，進而主宰了儒學和培養儒學人才的教育。結果使得儒學、教育與科舉制度共同陷入被動：儒學的意義不斷流失進而成為被質疑的對象，儒學教育非但不能推動社會變革甚至無法適應政治需要而面臨被改造的命運，科舉制度則被認為是惡制而終被廢止。

關鍵詞：科舉制度；儒家學說；儒學教育；僭越；蛻變；異化；式微；人

中圖分類號：G519

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0086-06

收稿日期：2016-01-20

基金項目：國家社會科學項目教育學一般項目“教育活動史研究與教育史學科建設”（BOA130117）。

作者簡介：李忠（1972-），男，陜西吳起人，教育學博士，天津大學教育學院教授、博士生導師，主要從事教育史、教育社會學的教學與研究；李桐，亓婷婷，天津大學教育學院碩士研究生。

儒家學說、教育、科舉制度是維系清代皇權統治的重要措施。其中，儒學是清王朝的政治意識形態，教育是傳承儒學與培養人才的基本途徑，科舉制度是選拔儒學人才的保障。在三者關系上，儒家學說是意義所在，居于主導地位；教育的職責在于培養儒學人才，處于中心位置；科舉制度是人才選拔的保障機制，是維護意義與選拔人才的手段。然而，在實際運行中，作為手段的科舉制度不斷被強化并主宰了儒家學說與教育。如此做法，使得科舉制度與儒家學說、教育同時陷入被動：儒學的意義不斷流失進而成為被質疑的對象，教育因無法培養出推動社會發展的人才而面臨被改造的命運，科舉制度則因無法保證儒學傳承與選拔出堪付使用的人才而成為眾矢之的。科舉制度的這種結果，對處理高考制度與教育之間的關系具有啟發意義。

一、科舉制度的強化

繼“察舉制”與“九品中正制”之后出現的科舉制度，本身是優化選擇的結果。科舉制度在發展過程中，還不斷得以完善。從“十科取人”到設置“常科”、“特科”，從“省試”、復試兩級考試到“州試”、“省試”、“殿試”三級考試再到“童試”、“鄉試”、“會試”、“殿試”四級考試，從直接命題考試到增加殿試、彌封、對讀、謄錄、鎖院等規制，從分科考試到八股取士，從自由投牒報考到科舉必由學校等等，科舉制度得以持續完善。尤其是形成于明代的八股取士制度以及科舉必由學校，改變了士子求學的趨向與學風。前者對答題文體做出嚴格規定，并將《四書》作為題目來源，要求考生“代圣人立言”；后者要求士子必須取得府州縣學生員的資格方可參加考試，將學校合于科舉。清代承襲明代做法，繼續發揮儒學的意識形態作用，以科舉制度作為保障，推動教育培養治術人才，并使科舉制度得到進一步強化。

其一，強化科舉制度的“掄才大典”作用。早在1653年，順治帝在上諭中強調科舉制度的重要性：“貢明經，舉孝廉，成進士，何其重也！”[1]。《清史稿·選舉志》記載：“有清以科舉為掄才大典，雖初制多沿明舊，而慎重科名，嚴防弊竇，立法之固，得人之盛，遠軼前代。”[2]作為官員選拔制度，科舉制度成為區分官民之間的界標。士子一旦跨過這一界標，意味著從被壓迫階層步入壓迫者階層，成為“人上人”。通過考試獲得舉人、進士功名的好處自不必說，即便獲得秀才功名，也享有見官不跪、遇官司不鎖等常人沒有的特權。陳獨秀曾指出：貧苦農民的兒子，舉人、進士、狀元不用說，連秀才的好夢都不敢做……農民的兒子如果考取了秀才，便是一步登天，也就是立了將來做土豪劣紳的基礎，一生吃著不盡[3]。一位士子將沒有入仕而淪為塾師視為奇恥大辱：“讀書之士不能奮志青云，身登仕版，到后來入于教學一途，而以多得脩金為事，此亦可謂齷齪之極矣。”[4]由于朝廷重視并強化科舉的重要性，民間也認可科舉的權威性與正當性，甚至將考試成功與否視作讀書成敗的標志。

其二，明確科舉程序。清代科舉考試由童試、鄉試、會試、殿試四級構成，順利通過前一級考試是參加后一級考試的條件。童試雖為科舉預備考試，卻相當正規。以應試為目的的童子通過本縣考試之后，成為“秀才”。為防止荒廢學業，秀才須每年參加由知府主持的“歲考”，每三年參加由學政主持的“科試”，之后才有資格參加鄉試。鄉試每三年舉行一次，時間在秋季，地點在省城，考中者稱為舉人。會試于鄉試后的下一年二月舉行，地點在京師，由欽差大臣主持，考中者稱貢士。殿試于會試兩個月后舉行，由皇帝主持，考中者成為進士。為了防止舞弊并舉得其人，清政府規定在鄉試、會試之后分別要進行覆試，合格者方可參加會試或殿試。

其三，規范考試環節。清代規定鄉會試考三場：第一場考八股文三篇，五言八韻詩一首；第二場考五經題一道，八股文一篇；第三場考策問題五道。受鄉會試重八股文的影響，童試也重視八股文。“科場擬題最重”，八股題目源自四書，又稱“四書題”，不僅被安排在第一場，而且鄉會試題目由“欽命”。五經題嚴格按照“易”、“書”、“詩”、“春秋”、“禮”的次序來出，若命題次序顛倒，則予以嚴懲。士子作答有嚴格的字數限制，八股文初定為550字，后定制于700字，“違者不錄”；策論題以300字為準，否則“照紕繆例罰停科”。由于題目來自幾本儒家典籍，經過多年考試之后，已無題可出，于是出現“截搭題”，又分為“有情截搭”與“無情截搭”。 考生答題格式有嚴格規定，如試卷抬頭要列圣、廟、皇上、圣主等字樣，否則，以違格論處。清代重視“八股取士”，以“詞達理純為尚”。答題時必須依照破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股的順序依次進行，每個部分都須以排比對偶的句式表達。由于考試目的在于“代圣人立言”，士子不敢越雷池半步。時論指出：“世之治舉業者，以《四書》為先務，視《六經》為可緩；以言《詩》，非朱子之傳義弗敢道也；以言《禮》，非朱子之家禮弗敢行也；推是而言，《尚書》、《春秋》非朱子所授，則朱子所與也。言不合朱子，率鳴鼓而攻之。”[5]endprint

其四，完善考試制度，嚴肅科考紀律。為了“拔真才，懲幸進”，清廷要求只有進士出身且得到大臣保舉者方可擔任考官，并實行同籍回避制。為了保證考試公平，清廷在強化鎖院、彌封、謄錄、對讀的基礎上，對鄉、會試實施覆試制度，以防冒進。為了“糾正文體，抉剔弊竇”，專設磨勘官，負責試卷的校檢及安全。為了防止士子作弊，出臺搜檢法，專設搜檢大臣，負責其事。對于違反科考紀律者，無論官員還是士子，一經發現，給予嚴懲。論者謂清代科考“條例之密，處罰之重，較之前代，尤且過之。清代科場案迭興，其中雖不無因政治動機或個人恩怨而起，藉端構成巨案，但要旨以懲處私弊者為多。每次試官、考生因株連而駢誅、流放、罷廢者，累累相望”[6]。

清代科舉制度在得到強化的同時，還走向精致化。舉凡考試日期、錄取定額、考試程序、考官、試題程式、考場規程以及覆試、殿試、朝考等都有詳細規定。結合清代的特殊情形，還專門針對宗室及八旗人員的科舉做出規定。其考試規程細致到對試題題紙、答題字數、違式、避諱、字體、寫作格式等都有具體要求。對于科場舞弊，清政府出臺了嚴厲的懲治措施，結果使得科舉制度被進一步強化。典型事例是：1859年，咸豐皇帝將順天府鄉試中撤換他人試卷的一品大員、大學士柏葰處斬，同時被處斬的還有編修浦安、舉人羅鴻繹、主事李鶴齡，其他如副考官、戶部尚書朱鳳標等數十人被革職或流放，并先后于3月17日與8月15日兩次以“鄉試科場舞弊案諭群臣”，以示“嚴懲”，強化科舉制度的嚴肅性[7]（P102-105）。

二、科舉制度規制下的儒學及其教育

滿族人入主中原后，強調儒家學說在國家治理中的作用，極力推崇儒學，尤其是經過宋儒改造過的儒學。教育既是傳播儒學的基本途徑，也是培養具有儒家風范的經世致用人才的方式，科舉制度則承擔著維護儒學以及選拔人才的職能。在科舉制度的保障下，清代教育在一定程度上實現了其目的。然而，在發展過程中，作為手段的科舉制度僭越了作為意義載體的儒學與培養儒學人才的教育，科舉制度自身變成了目的，儒學成為科舉之學，教育則成為科舉教育。

首先，科舉制度使儒學變為科舉之學。為了強化君主專制，清王朝“崇儒道”、“尊君權”、“行綱常”，給儒學以高度重視。儒家學說強調“內圣外王”，注重品德修養與治術能力訓練。格物、致知、正心、誠意、修身是“內圣”之學，側重個人的道德修養；齊家、治國、平天下是“外王”之學，注重人的治術能力訓練。清代統治者認為經過宋儒改造過的儒學“得孔孟之心傳”、明“公私義利之界”：對個人，可使人知曉君子與小人之分；對國家，有裨于化民成俗、修己治人。康熙皇帝重視儒學且儒學造詣高深。時為帝師的湯斌說：“皇上圣學日茂，近來工夫更加精密。每日講《春秋》十條，《禮記》十二條，讀史五十頁”，并由衷慨嘆：“自古來帝王教太子之勤，未有如今日者也”，“當今官之難稱職，未有如詞臣者也”，對康熙的儒學修養予以高度評價[8]。1712年，康熙帝專門為《朱子全書》作序，指出其“緒千百年絕傳之學，開愚蒙而立萬世一定之規，窮理以致其知，反躬以踐其實，釋《大學》則有次第，由致知而平天下，自明德而止于至善，無不開發后人，而教來者也”[9]。朱子之書對治理國家、安定天下有如此助益，被統治者視作開蒙、治學與施政的指導思想。

這種做法，雖提高了儒學地位，卻將儒學限定在幾本典籍之中。順治九年（1652年）規定：科舉考試“以宋儒傳注為宗”。乾隆帝在諭旨中指出：“國家以經義取士，將使士子沈潛于《四子》、《五經》之書。”朝廷如此要求，士子也如此應對，使得儒學意義不斷被擠壓。八股文自不必說，即便策論題也是端緒太煩：于經不問微言大義，于史不問興衰治亂，于學術不問誠正修齊，而舉音讀訓詁之末。“掄才大典”將天下才智之士盡困于科考場屋，“而場屋之士，又盡一生之精力，不為效命宣勞之用，圖用之于八比、小楷、試貼無足用之物……術不遵孔、孟、程、朱，而墨守王安石之經義；士不講修、齊、治、平、詩、書、禮、樂，而專講小楷、時文；世不尚禮義廉恥，而尚鉆營奔競。朝廷以此望士，士以此報朝廷”[10]。士子文人專注于科舉之學，以至于經書可以不讀，品行可以不修，廉恥可以不講，以抄襲為揣摩，以鉆營為捷徑。在科舉考試的導向與規范下，被清廷奉為“圣學”的儒家學說蛻變為科舉之學，出現科舉之外無學問的局面。這種情況到晚清時期依然如此。薛福成在《治平六策》中說：“取士者束以程式，工拙不甚相遠，而黜陟益以難憑。遂使世之慕速化者，置經史實學于不問，競取近科闡墨，摹擬剽竊，以戈科第。前歲中式舉人徐景春，至不知《公羊傳》為何書，貽笑海內，乃為明鑒。”[11]因此，在科舉制度的擠壓下，儒家學說的意義不斷流失。

其次，功利導向，異化教育。“君子喻以義，小人喻以利”是儒家學說的價值導向，“利以義制”是基本要求。與茲茲逐利的農工商三民不同，士人“所業皆日從事圣賢之書，而所趨異乎市井之行，其人皆國家所待之興賢興能，以收股肱耳目之用”[7]（P93）。但是，在科舉功名的誘惑之下，逐利成為士子求學的不二選擇。陳壽祺在《科舉論》中痛斥教育中逐利現象，“大學但為聲利之場，掌教事者圖取其善惟科舉之文，士之奔趨輻湊而來者……師生相視漠如，未嘗開之以德行道藝之實，而月書季考，又只以促其嗜利、茍得、冒昧、無恥之心”，以至于“父兄之所教詔，師友之所講明，利而已矣”。在陳壽祺看來，這些都是“義利不明故也”[7]（P93）。在科舉宰制下，教育的目的不在于提升人性、培養人的精神、開發人的潛能，而在于獲得某種實際利益。連最高統治者也不得不承認：“獨是科名聲利之習，深入人心，積重難返，士子所為汲汲皇皇者，惟是之求，而未嘗有志于圣賢之道，不知國家以經義取士，使多士由圣賢之言，體圣賢之心，正欲使之謂圣賢之途。”[7]（P97）

吊詭的是，統治者解決士子逐利的方式是繼續用功名利祿加以誘惑。康熙在上諭中稱：“國家三年登造，束帛弓旌，不特爾身有榮，即爾祖父亦增光寵矣。”他不僅用功名利祿激發士子的教育熱情，并將教育與“光宗耀祖”的虛榮聯系在一起。在功名利祿的誘惑之下，受教育者陷入逐利之途而難以自拔，“自束發受經，以迄筮仕，謬曰求名，而終日皇皇，鮮不為利而忘義……挾其聰明材力，竭謀利之術，什倍于農工商賈”[7]（P93）；至于利益以外之事，概不關心。由于逐利成為主要目的，還引發了作奸犯科、詐愚凌弱、寡廉鮮恥等與教育主旨背道而馳的結果。endprint