文本解讀貴在找準支點

黃元虎

文本解讀是語文教學的根，語文課堂教學中的文本解讀，實際上是教師帶領學生探究文本秘妙的過程，往往是教師緊扣某一支點，引導學生多方尋求，追根究底，最終解決心中的疑問。因此，找準文本解讀的支點，就成為文本解讀得以成功實現的關鍵。為此，筆者作了一些探索。

一、 探求好奇點

人的好奇心是與生俱來的，是對新異事物進行探究的一種心理傾向，是推動人們主動積極地觀察世界、探求奧秘的內部動力。受好奇心的驅使，在文本解讀過程中，學生常常會提出許多意想不到的問題。教師若漠然視之，往往會打擊學生的主動性和創造性。相反，教師如能關注學生的個體差異和學習需求，愛護他們的好奇心和求知欲，抓住好奇點，引導學生多方思考，探求問題的根源，常常能“曲徑通幽”，收到“窺一斑而知全豹”的效果。

如教學蘇教版語文四年級下冊《五彩池》一課，初讀課文后，一位學生突然好奇地問：“五彩池能不能游泳？”教師先是一愣，略加思考后，肯定學生問題提得好，隨即反問：“確定五彩池能不能游泳，取決于哪些條件？”學生你一言我一語，歸納出四個條件：池子的大小、池水的深淺、池水是否干凈和池底有沒有障礙物。于是，在教師的引導下，學生饒有興趣地研讀課文，探求答案：“水池不足一畝，水深不過一丈；小的像個小碟，水很淺，用小拇指就能觸到底”。（大多數太小、太淺）“所有的池水來自同一條溪流”。（水質干凈）“池底長著許多石筍，有的像險峻的山峰，有的像矗立的寶塔，有的像成簇的珊瑚”。（池底有危險的障礙物）由此，學生得出結論，五彩池不宜游泳。何況這樣神奇的自然風光，應當得到很好的保護，怎么能讓許多人去游泳呢？一波剛平，一波又起。一位學生再次發問：“陰天或下雨的時候，五彩池里的水會顯出五彩的顏色嗎？”這是教師備課時未曾想到的。學生振振有詞：“課文第二自然段的開頭是這樣寫的：‘那是個晴朗的日子，我們乘車來到藏龍山。’由此，我想到陰天或下雨時會怎樣？”學生提得有根有據，足見其善讀善思。教師對學生一番贊揚后，又把問題交給學生，讓學生再次研讀、探求：五彩池顏色形成的原因是石筍像折光鏡一樣反射了太陽光，作者去的時候是“晴朗的日子”，說明陽光是充足的，所以形成了許多顏色；而陰天或下雨天沒有陽光，石筍無法折射，因此不可能有五彩的顏色，陰天或雨天去五彩池，觀賞不到神奇的景色。這樣，教師抓住兩個好奇點，引導探究，學生輕松地領悟了五彩池神奇的特點及其形成的原因，也有利于養成勤思好問的習慣，學習的主動性和創造性得到了充分發揮。

二、 探討爭議點

心理學研究表明，學生隨著年齡的增長，思維的獨立性和批判性顯著發展。特別是到了中高年級，學生不再滿足于別人告訴他們的現成結論，喜歡獨立地探討有爭議的問題。因此，教師通過創設認知沖突，讓學生去探討爭議點，有利于激發學生深入解讀文本的興趣，積極思考，主動探究，在爭議中碰撞出思維的火花。

如教學人教版語文四年級上冊《我們家的貓》一課，筆者給學生提供一則討論題：你認為老舍先生家的貓可愛嗎？由于對“可愛”的標準各人都有自己的看法，因此學生分化為正反兩方，一場圍繞爭議點的辯論就此展開。反方：你看這只貓，性格多古怪：“無論誰說多少好話，它一聲也不出。”這樣的貓難道可愛嗎？正方：人在不高興時，脾氣還有點兒倔，何況貓呢？“它要是高興，能比誰都溫柔可親：用身子蹭你的腿，把脖兒伸出來讓你給它抓癢。”這難道不可愛嗎？反方：你看他多么貪玩，“它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，他也不肯出來。”正方：玩耍要痛快，工作才踏實嘛！它工作起來多么盡職，只要“聽到老鼠的一點響動”，“它屏息凝視，一連就是好幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可！”反方：“它什么都怕，總想躲起來”，真是個膽小鬼！正方：誰說它膽小？它是“那么勇猛，不要說對付小蟲和老鼠，就是遇上蛇也敢斗一斗”。……學生圍繞爭議點，各抒己見、唇槍舌劍，異常激烈。就在雙方爭得不可開交之際，教師點撥：正反雙方各有道理，正因為如此，老舍先生才說貓的性格實在有些——（生：古怪），可是作者為什么說“喜歡還來不及呢？”請大家細讀課文，再來探討探討。這樣，學生通過探討爭議點，不知不覺地學會了整合知識，深化認識，發展了思維。在教師的引導下，學生又把注意力轉移到了新的問題上，激發出更為濃厚的探究興趣，對文本開始了更深層次的解讀。

三、 探尋空白點

“空白”指的是已經描述的部分向讀者所揭示或暗示的東西，也就是作品給讀者留下的聯想、想象和再創造的空間。語文教學中，教師依據文本內容，引導學生探尋空白點，學生往往能充分調動已有的經驗積累，透過已經感覺到的部分解讀出文本的言外之意、弦外之音，從深層次上把握文本的主旨。

如蘇教版語文二年級上冊《靜夜思》中，李白面對明月會想些什么？說些什么？這是空白點，給讀者留下了豐富的思維空間。筆者是這樣引導的：

師（指圖）：詩人站在窗前，想到這輪明月此時不僅照著自己，也正照著故鄉，照著故鄉的山山水水，不由得想起了許多。詩人想起了什么呢？

生：詩人想起了村旁的那條小河，小時候詩人總在小河里游泳。

生：詩人想起了童年的伙伴，小時候他們在一塊兒玩耍、嬉戲。

生：詩人想起了爸爸媽媽，他在心中默默地問候：親愛的爸爸、媽媽，你們好嗎？

……

師：詩人從青年時代，就獨自一人離開了家鄉，四處漂零。在這深秋的夜晚，月亮灑下銀白的光輝，夜風吹來陣陣涼意。夜深了，詩人仰望著天上那輪圓月，內心很不平靜，他有多少話要對故鄉、對親人傾訴啊！他會說些什么呢？

（出示：詩人在心中深情地呼喚著， ）

生：詩人在心中深情地呼喚著，故鄉啊，我時刻都在想念著你，我真想馬上回到你的身旁！

生：詩人在心中深情地呼喚著，父老鄉親們，你們都好嗎？身體都健康嗎？

生：詩人在心中深情地呼喚著，故鄉啊！你的一草一木、一山一水都叫我難以忘懷！

……

教師抓住空白點，讓學生探尋文本的言外之意、弦外之音，強化了詩情、擴展了詩境、豐富了詩韻，學生探究與解讀文本的主動性和創造性得到了充分發揮。

四、 探明模糊點

文學藝術的形象既是鮮明的，又是模糊的，具有一定的張力。不同生活經歷、個性特征的學生對一個問題往往有不同的理解和感悟。教師抓住模糊點，引導學生開展個性化文本解讀，探究文本的外延，能夠讓學生更加深刻領會文本的豐富內涵。

如蘇教版語文六年級下冊《賣火柴的小女孩》中，小女孩“不敢回家，因為她沒賣掉一根火柴，沒掙到一個錢，爸爸一定會打她的”。爸爸為什么打她呢？作者寫得很模糊。教師抓住這一模糊點，引導討論，學生提出了許多設想：一可能是爸爸愛喝酒，在等她的錢回來打酒喝；二可能是家里有什么人臥病在床，等錢回來買藥；三可能是爸爸對小女孩沒有一點兒愛心；四可能是家里一點兒米也沒有了，等錢買米過年；五可能是家里等錢還債。學生探究得到的信息十分豐富，但其中摻雜了許多不合理因素。教師又引導學生討論：這些原因都合理嗎？為什么？在討論中，學生做出進一步解讀：答案一不合理，因為家庭如此貧窮，爸爸決不會喝酒；答案三也不合理，因為一般父母親都是疼孩子的，小女孩的爸爸怎會不疼她呢？答案二、四、五是合理的，要不是家中有這些特殊情況，爸爸怎會讓小女孩在大年夜光頭赤腳出來賣火柴，又怎會因她賣不掉火柴而打她呢？這樣，學生通過探究文本的模糊點，明白了爸爸打她，完全是生活所迫，這就進一步突出了小女孩的悲慘命運。

合理、準確、透徹地解讀文本，不僅是語文教學的需要，更是一個人享受閱讀、品味語文之美的過程。文本解讀，恰如欣賞美景一樣，找準一個支點，在文本中慢慢地走、細細地品，學生才能從中發現別人不曾留意的細節，才能有機會與許多美景不期而遇。

【責任編輯：陳國慶】