滲透文體意識由“一篇”走向“一類”

曹衛星

何謂文體意識？李竹平老師在《例談文體意識在語言文字運用學習中的積極意義》中說：“文體意識就是對不同文體有自覺的理解、感受能力，能根據不同的文體自覺選擇適切的閱讀方法和姿態，能根據表達的需要自覺選擇合適的話語體式和結構方式來成文。”這一界定，不僅明確回答了什么是文體意識，而且指出了文體意識在閱讀和寫作中的重要作用。黃偉老師認為：“文體意識是通過大量的閱讀和寫作實踐而在頭腦中形成的關于不同文類的知識結構或文章圖式。”[1]這一概念將文體意識指向了“一類文體的知識結構或文章圖式”，而且告訴我們這種文體意識的形成是立足于大量的閱讀和寫作實踐基礎之上的。結合這兩個概念，我們發現文體意識植根于閱讀和寫作，又服務于閱讀和寫作，是主體在大量的閱讀和寫作中，通過同化與順應而形成的對某一類文體的知覺映象，是主體對其所接觸的所有關于此文體的內容、形式和寫法的抽象和概括。簡單說來，就是關于這類文體的所有知識構成的一個心理結構。文體意識是主體對讀寫實踐的一種能動的再認識，直接影響并決定著人們讀寫實踐的成效。

然而長期以來，小學語文閱讀教學積弊頗多，特別是教師普遍缺乏文體意識，忽視文體特點，不能充分開掘不同類文體獨有的語文教學價值，在“教什么”“怎么教”上意識模糊，從而使課堂形態呈現出千課一面的簡單化、模式化傾向。筆者結合教學實踐談一談如何在語文教學中滲透文本意識。

一、 在閱讀實踐中構建不同文體的閱讀策略

文體意識的培養要植根在大量的文體閱讀實踐中，正所謂“在游泳中學會游泳”。教師在具體的文體教學過程中根據不同的文體特征運用不同的教學策略，引導學生在運用相應學習策略的過程中體悟學習方法、建構學習策略，逐步建立不同文體的閱讀圖式，并努力為學生搭建閱讀的情境平臺，通過文體圖式的同化、順應、平衡，促進學生文體意識的進一步形成和閱讀素養的進一步提高。如教學蘇教版語文五年級下冊《埃及的金字塔》一文，這是一篇說明文，教學伊始，可以先讓學生結合先前學過的《火星——地球的孿生兄弟》《神奇的克隆》《秦兵馬俑》等幾篇說明性的課文，明確說明性課文的學習重點：一是了解作者是按照怎樣的順序來介紹事物的，介紹了事物哪幾個方面的內容；二是了解事物的特征以及作者是用什么樣的方法來介紹事物特點的，為什么用這些方法來介紹事物。接著可以按照三個步驟來組織教學：第一步“整體默讀，把握說明要點”，即運用整體閱讀的策略，了解課文介紹埃及金字塔哪幾個方面，是按照怎樣的順序來介紹的；第二步“精讀文本，了解事物特征，體悟說明方法和說明效果”，即引導學生抓住具體的語言文字，體會作者是怎樣把金字塔宏偉精巧的特點介紹清楚的，用了哪些說明方法等；第三步“比較品評，體會說明文用詞的準確性”，即引導學生抓住文中“據說”“差不多”“有人估計”等詞，體會這些看似模糊的詞語正體現了說明性文章用詞嚴密、科學準確的特點。通過這樣的教學，幫助學生建立起說明性文章閱讀的一般模式。教師還可以在此基礎上，推薦學生閱讀相應的說明文，促使學生學習策略的遷移、運用，舉一反三，實現由“學會”到“會學”的實質轉變。

二、 在比較品評中感受不同文體的語用特征

文體意識不僅僅表現在不同文體的閱讀策略中，還有一個極其重要的方面，那就是文體在語用表達上的特點。不同的文體在語用表達上是不同的，這是由其語用功能、語用目的所決定的。如神話，是一種“神圣的敘述”，是想象的產物，充滿了神奇色彩，其主人具有神性，因此在語言表達上包含著豐富的想象因子，是一種自然狀態的詩性表達。而這一點，與說明性文章則完全不同。只有讓學生在閱讀中不斷地感受文體的語用特征，才能提高學生運用不同文體來表情達意的能力。例如教學蘇教版語文四年級上冊《說勤奮》一文，在教學“第一學期末，他的學習成績很差，但他毫不氣餒，急起直追”時，筆者出示圖片課件，引導學生想象童第周是怎樣急起直追的，在學生充分交流的基礎上，出示了這樣一段話：“讀中學時，由于他基礎差，學習十分吃力，第一學期末平均成績才45分。此后，他就與“路燈”常相伴，月亮已經升起來了，秋天的夜晚涼颼颼的，人們都已進入了甜甜的夢鄉，而童第周卻在昏暗的路燈下聚精會神地讀著書。他忘記了周圍的一切，秋風吹亂了他的頭發也渾然不覺，他已沉浸在書的海洋中……”接著引導學生思考：這一段細節描寫更能突出童第周的“毫不氣餒，急起直追”，那為什么作者在文中不具體寫而只寫了一句話呢？通過師生討論，讓學生明白說理性的文章中列舉事例和敘事性文章中的敘事是不同的：敘事性文章中敘事往往要求具體生動，要展開一定的細節描寫；而說理性文章的列舉事例不在于敘述，而要概括、凝練，往往只要求表述出與論點相關的內容即可，講究的是恰當、匹配。通過這樣的比較評品，學生對兩種不同的文體，在敘述這一語用表達上的不同特征有了初步的了解，逐步建構起不同文體語用表達的圖式。

三、 在潛心領悟中把握不同文體的語用構思

語用構思是文本作者藏在語言文字表達中的語用方法，大到整篇文章的謀篇布局，中到文章所運用的表達方式，小到一個詞、一個字的運用等，是文本“怎么寫”和“為什么這樣寫”的集中體現。通過對文本語用構思的把握，一方面能促進學生深入地領悟文本的內容，提高文本理解的能力，另一方面可以更好地儲備必要的語用經驗，逐漸提高語言文字運用的能力。語用構思不僅因文體而異，也因文而異，教學中要引導學生從一篇篇課文的學習中慢慢積淀，從而豐富圖式，漸漸形成一定的文體意識。如教學蘇教版語文五年級下冊《談禮貌》，課文中列舉了“讓路、踩裙、刮臉”三個事例，一位教師在教學中引導學生思考：文中的這三個事例為什么按照這樣的順序來安排？通過小組討論、師生交流，學生明白作者之所以這樣構思，是基于兩點考慮：一是這三個事例發生的時間是從古到今，符合人們的一般閱讀習慣。二是這三個事例存在著遞進關系，第一個事例是牛皋和岳飛有求于人，禮貌是理所應當的，是一種基本層次的禮貌；第二個事例是無意犯錯，禮貌體現了一個人的素養，較第一次禮貌，層次深了一點；第三個事例是他人犯錯，這時還對人禮貌，則體現了人的一種寬容涵養，禮貌的層次更深了。通過這樣的教學，學生對說理文中如何來安排事例的先后順序有了一定的了解。其實，這篇課文還可以引導學生進一步思考：作者為什么要舉這樣三個事例？引導學生進一步懂得作者列舉這樣三個事例是要說明不論是古人，還是現代人，不論是普通人還是名人都要講禮貌，從而體會說理文列舉事例的典型性，領悟作者構思的匠心。特級教師管建剛曾指出，當下的學生習作質量低下有一個重要的原因，那就是缺乏“段感、篇感”；葉圣陶也曾說過：寫作文，無非就是想心思。閱讀教學中，幫助學生豐富不同文體、不同文本的語用構思，就能很好地培養學生的“段感、篇感”，很好地幫學生“想心思”，無論是對于閱讀，還是習作，都將是極為有益的。

四、 在言語實踐中提高運用不同語體表情達意的能力

語文教學應致力于以提高學生的語言文字運用能力為核心的綜合素養的形成和發展。這就要求我們在閱讀教學中要引導學生經歷“言語理解與言語表達相統一的學習過程”，要為學生提供大量的言語實踐平臺，將學生“放牧”在語言的原野上，引導學生用學到的言語經驗和語用方法，通過口頭或書面的形式表達自己的所見所聞、所思所悟。特別是要善于發現隱藏在課文中的言語結構和語體特征，鼓勵學生在運用中體會和內化，以促進學生言語智能的發展。例如教學蘇教版語文五年級下冊《埃及的金字塔》一文，這是一篇說明文，其最突出的語體特征是運用列數字、作比較、形象描述等方法突出了埃及胡夫金字塔宏偉精巧的特點。教學中，可以設計相應的訓練，引導學生運用列數字、作比較、形象描述的手法，介紹一樣事物，如：暑假里，我們一家去爬山。來到山腳下，看到巍峨的青山，我不由得贊嘆：“這山可真高啊， 。”爸爸摸著我的頭說：“是呀，的確是高， 。”

媽媽笑著說：“危樓高百尺，手可摘星辰。我看這山呀， 。”通過這樣的言語實踐，使學生逐步掌握運用說明語體來說明事物的表達方式。

“學生作為學習者，其閱讀旅程是一個在教師的引導下不斷成長的過程。這個過程必然伴隨著對文體的感知、體認，伴隨著文體意識的逐步習得和沉淀。”[2]促進學生在大量的閱讀和寫作實踐中感受到不同文體在話語體式和結構形式上的獨特個性，從而在頭腦中逐步形成關于不同文體的圖式，包括不同文體材料的選擇、處理、結構、言說方式和表現方法等，才能切實地提高學生的文體閱讀能力和語言文字表達的能力。

須要說明的是，小學階段的文體意識是一種滲透，這表明了小學階段文體意識培養和確立的方式是潛移默化的，是隨文學習的，講究的是巧妙自然，而并非是系統化、模式化的，切不可忽略學段的特點，一味地拔高、挖深。

參考文獻

[1] 黃偉.提高文體素養：語文教學的當務之急[J].語文建設，2009（1）.

[2] 李竹平.文體意識重在“滲透”[J].小學教學：語文版，2014（Z1）.

【責任編輯：陳國慶】