走向“內部改進”質量評估模式——美國高等教育質量評估的轉變及啟示

朱炎軍,夏人青

(1.上海第二工業大學工學部,上海201209;2.上海師范大學高等教育研究所,上海200234)

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走向“內部改進”質量評估模式——美國高等教育質量評估的轉變及啟示

朱炎軍1,夏人青2

(1.上海第二工業大學工學部,上海201209;2.上海師范大學高等教育研究所,上海200234)

摘 要:近年來,在評估主體不斷擴大、評估目標彌補性特征凸顯、評估內容轉向學業結果評估、評價方式轉向定性和定量相結合等因素的影響下,美國高等教育質量評估由“外部問責”范式轉向“內部質量提升”的范式。在此背景下,大學生學習與發展評估作為兩種范式融合的結果引導著美國高等教育質量保障的走向。這為改革我國高等教育評估過度強化政府問責提供了借鑒。

關鍵詞:美國高等教育;質量改進;學習與發展;質量評估

一、美國高等教育質量評估的兩種范式

早在20世紀80年代,美國國家高等教育管理中心副主席尤厄爾(Peter T.E well)就指出高等教育質量評估可能出現“外部問責”和“內部改進”兩種對立的范式[1]。事實上,無論是評估運動初期各州關于質量評估的要求,還是2006年的“spellings co m mission”報告,所隱含的一個基本事實是:高校需要回應國家的質量標準要求,據此判斷高校的質量,并以此作為高校資源、聲譽和價值增值的依據,這就是“外部問責”范式的基本出發點。作為被評估對象,高等學校一直堅持認為評估只是質量改進的手段,反對采用某種標準來判斷高校質量的高低。由于出發點不同,在20世紀80年代,各級政府在實施評估政策的過程中,產生了“雙峰回應”現象,即一部分高校肯定了評估的重要性,但是拒絕將其納入計劃、預算和評價教學的活動過程中;另外一部分高校雖然將評估融入學校的各種活動過程中,但是僅僅停留在表面,評估結果影響甚小。

兩種評估范式的出現,其實就是高校與政府、行政與學術博弈的表現。通過表1可以清晰地看出兩種評估范式的區別。目的、角度和主要特征解釋了兩種評估范式理念上的差別;測評范式、評價方式、參照點以及對于結果的處理解釋了方法和運用上的差別。

表1　質量評估兩種范式的比較

在“目的”上,基于“質量改進范式”的評估主要是為教學質量改進提供數據支持;“問責范式”下的評估主要是為政府和社會評判高校的績效提供依據,并且作為高校是否能夠繼續獲得資助的評判標準?！敖嵌取狈矫娴牟顒e主要是指評估的實施主體和評判主體,“質量改進范式”的評估主要是由學校教學人員和管理者實施,以內部視角收集和分析教和學的運行信息;“問責范式”下的評估主要是由學校外部的評估群體實施,從外部視角評價高校的教育活動?！爸饕卣鳌狈矫?“質量改進范式”表現為一種參與性評估,強調形成全員參與評價的文化;“問責范式”是一種服從性評估,表現為高等學校遵從外部評估制度的規定接受評估。

理念上的區別暗示了評估過程和結果處理上的差別。在“測評方式”上,“質量改進范式”的方式較多,包括諸如采用標準化測試、學業考試、頂峰項目、技能展示、檔案袋以及嵌入在課程中的各種任務等等都可以作為信息收集的方式;“問責范式”主要在于橫向比較,因此該范式更強調標準化測試和調查。同樣的,“質量改進范式”傾向于運用定性和定量相結合的方式對結果進行分析;而“問責范式”則主要采用定量的方式分析結果。相對應,“質量改進范式”主要參照的是先前水平、其他院校情況以及自我預設的目標;“問責范式”主要參照的是其他院校和項目的實施情況,或者是固定的質量標準。此外,由于“質量改進范式”目的在于內部質量改進,因此評估結果會反饋給高校內部各個部門,并且要求各個部門針對結果進行交流,并就進一步提升質量采取行動;“問責范式”下的評價結果是外部利益相關者對其有效性進行評價的依據,并且評價結果需要以報告的形式向社會公布。

二、“內部改進”范式主導下美國高等教育質量評估的轉變

從評估運動誕生至今,兩種評估范式一直處于爭論中,無論是“質量改進范式”主導下的評估實踐,抑或是“問責范式”下的評估行動均無法完全取代另外一方而單獨存在,只是在特定的條件下,一種范式會占據主導地位,另一種則居于從屬地位。近年來,“質量改進范式”逐漸占據主導地位,并呈現以下特征。

從評估目標上看,美國高等教育質量評估由彌補性向引導性轉變。評估運動伊始,無論是認證組織的專業認證和機構認證,或是州政府對高等教育“公共事務”(Public A genda)責任的評估,乃至各種大學排名,本質都是標準性評估。認證組織、社會機構、政府等外部機構對評估產生的各種數據,參照橫向標準進行評價,以此確定高校質量的高低。高等學校依據評估結果和質量標準之間的差距,對高等教育投入、設施和活動進行彌補性建設。這種評估方式造成了高等學校的被動性,且將質量建設的重點局限在資源投入、資源利用率和產出比方面,忽視了學生的學習發展。伴隨著評估理論和技術的成熟,這種以“資源評價”和“聲譽”為主的彌補性評價逐漸轉向以“價值增值”為主的引導性評價。這種評估范式的轉變,改變了高等教育機構對外部監控和評估機構的依賴,通過預設目標引導高等學校的自我質量行動。高等學校不再將評估看成是資源型彌補和增加聲譽的手段,也改變了被動地思考如何彌補資源投入不足的現狀,而是立足現實,借鑒優秀經驗,為自身的發展打下堅實基礎。

從評估內容上看,美國高等教育質量評估由注重資源效率向注重學生學業結果轉變。從20世紀70年代開始,在高等教育財政體制改革的背景下,“基于結果的績效”成為高校資源輸入和使用的主要依據,由此引發了高等教育領域的“新問責運動”[2]。進入到20世紀90年代,與強調績效的“政府重構”行為相適應,針對高等教育的評估更加強調績效。與此同時,認證機構也掀起了“高?；顒拥挠行浴辟|量評估探索。與強調績效問責不同,認證機構的“有效性”探索主要在于為高校的內部“質量改進”提供支持。如中北部高等教育委員會(H L C)的學業質量改善項目(A QIP);南部學院和學校協會(S A CS)的質量提升項目(D E P)等,這些項目史無前例地將關注度重點轉移到學業挑戰度等內部教學質量方面。20世紀90年代中期,六大區域性認證組織將學生學習結果納入認證標準,要求高校在課程、專業和學校三個層面建立目標明確、系統的學生學習結果評價體系[3]。相對于強調績效產出的問責評估,學業結果評價更加強調高等教育從事“培養人”活動過程中的自我改進。進入到21世紀以后,美國社會掀起了包括大學生學習性投入調查(N SSE)、大學生學習評估(C L A )等多項有關學習結果的評估工具和項目。學習結果評價的邏輯起點在于“關注學生學習增值,強調教育成效的證據是學生學習成果評估”[4],通過測評促進高校為學生的學習和發展進行持續不斷的改進是學習成果評估的最終目的。由此,高等教育評估的“質量改進范式”興起。雖然該范式的轉變遭到了政府的抵制,尤以在教育部長瑪格麗特·斯佩林斯(M argaret Spellings)主持下出臺的《領導力的考驗——規劃美國高等教育的未來》(2006年)為代表[5]。但是,美國聯邦議會對該文件中有關績效評估和問責評估的否決,以及學業結果評估發展的強大動力表明了美國政府和社會以及教育界對質量改進范式的認可。

從評估結果看,美國高等教育質量評估由績效評價轉向定量和定性評價相結合。在問責時代,美國質量評估最主要的關注點從結構安排或資源輸入轉向學校績效,如許多州在20世紀八九十年代開始推行新的激勵機制,其目的就是為了綜合考慮學校的資源輸入和績效輸出需求,政府的資金回報取決于學校在特定領域的績效評估。在此背景下,很多企業管理方法在高校質量管理中得到了運用,如目標管理法,項目—規劃—預算系統、成本分析、資源利用研究等等?？冃е笜说臏y量和評價能夠提供學校運行的基本信息,反映學校辦學的效率和效益,但是也存在著一些片面性和局限性,尤其是忽視了高等教育是一種培養人的復雜活動的特征。進入到21世紀,美國社會在開展質量評估的過程中,不再單純地片面追求定量方法,而是把量化評估與定性評估相結合,以此提高評估的效果,如2003年,美國中北部認證協會修改的認證標準中,其指標體系就是偏向定性[6]。美國社會越來越關注的畢業率、就業率以及升學率的評估,則是一種定量評價。此外,定量和定性評價并用的評價方式也越來越受到重視,尤以大學生學習評估的盛行為典型代表。

三、美國高等教育質量評估的走向:大學生學習和發展評估

隨著美國社會對機構認證和各種問責評估的理性反思,人們發現,由于高等教育的本質是培養人的活動,對高等教育質量的評價,無論如何也繞不過學生這一高等教育最重要的“顧客”。因此,對于績效評估的修正也逐步伴隨著這一理念的興起而展開。在這一理念的影響下,對學生學習和發展的評估已經成為當前美國高等教育評估中的一股強勁潮流。學界和社會各界對學習和發展評估的理解也基本達成共識,即高等教育質量主要體現為學生接受大學教育或參加特定課程、參與和經歷高等教育的結果。

除了美國社會對整個教育評估的關注外,大學生學習和發展評估有其特殊的背景。首先是價值增值評估理念的興起。伴隨著基于“資源評價”和“聲譽”導向的評估模式的實施,美國社會發現以硬件和外在指標為主的評價既不能反映學生實際的學習經歷與參與程度,也無法反映院校在提高學生的學習效果方面所做的努力,更無法體現各院校為提高質量形成的特色。在對此進行理性反思后,教育界和學術界提出了“價值增值”的新理念,即考察在一定的高等教育環境中接受教育后的學習效果產出。此外,價值增值的學習一定程度也反映出了資源的利用率和效益水平,符合績效評估的需求。高等教育質量評估從“投入”走進“產出”,從資源評價、聲譽評估轉向價值增值。其次,問責與質量提升的融合誘發了學生學習與發展評估的興盛。“問責”和“質量提升”由沖突走向融合是歷史發展的必然。因為無論是外部問責范式下的績效評估,還是內部質量提升下的學生發展,本質都是要求高校合理運用各種資源。從這一角度來講,大學生學習發展評估既是應對外界公眾之需,也是高校內部自身發展之需。最后,學生在評估中主體地位的回歸。從院校評估、專業認證到大學生學習和發展評估,反映的是學生主體性的不斷提升。隨著美國高等教育的發展,大學的類型和職能愈加多元化。但是無論是多元巨型大學還是多功能大學,最根本和核心的依然是人才培養[7]。加上美國高等教育的消費者導向理念的興起,作為高等教育接受者的學生本人在高校中的“當事人”地位不斷增強。大學生學習和發展評估保證了高等教育活動中的學生參與度,直接反映了學生的價值訴求,體現了學生的廣泛參與。從評估結果看,其更加有利于制定正確的教育政策,設計教學方法,合理配置教育資源,幫助學生達到預期目標。

目前,美國大學生學習和發展評估的工具與項目涉及輸入階段、學習過程、學習結果等學生學習的各個方面,在專業性和廣泛性上呈現出明顯的特點。具體而言,這些特點主要包括以下幾個方面。

一是政府和社會機構的多重參與。作為經費資助者和外在問責的主體,聯邦政府與州政府通過制定政策、創立評估機構、設立評估項目等多種方式參與學生學習和發展評估,典型代表就是始于2000年的“M easuring U p”項目。該項目由美國國家財政部與高等教育中心共同制定,由各州政府負責具體實施,通過“檢測學業完成度、能力提升等指標達到提升各州‘教育資本’的目標”[1]。此外,作為外部利益相關者和具體的實踐者,各種認證組織和協會積極參與學生學習和發展評估中的工具和標準制定,組織人員培訓等,扮演著越來越重要的角色。這些機構與高校合作,其研究人員與教師、研究者緊密聯系,對學生學習和發展評估進行積極干預,提升了評估的成效,增強了學生學習發展的科學性。

二是評估方法的多樣化和科學化。學生學習與發展的內涵是豐富的,用于證明的材料也是多樣的,不同的評估機構根據評估目的和定位選取各種能反映學生學習發展的材料、證據。為了評估的科學化和準確性、降低評估成本,各類先進的評估手段、工具、統計方法被不斷引入評估。目前,全美已經建立了不同層級、多樣化的學生學習和發展評估項目,知名度較高有1988年、2000年和2002年分別開始實施的大學生學術能力評估(C A A P)、全國大學生學習性投入調查(N SSE)、大學生學習評估(C L A )等。此外,在高等學校內部,包括高校、學院以及系科等各個層級也都建立了不同的評估項目和方案。多元化的評估工具、方法等為高校提供了更多的選擇性,增強了自主性,也增加了不同評估機構和協會之間的競爭,從而促進了學生學習和發展評估朝向更加優質、科學的方向邁進。

三是評估范圍的廣泛性。目前,美國學生學習和發展評估范圍逐漸擴大,全國性統一的評估工具也逐步增多。參與評估的高校遍布全部范圍,類型多樣,既有頂尖的研究型大學,也有大眾化的社區學院,甚至包括遠程高等教育機構。美國通過全國范圍內的數據采集,建立評估標準,為高校提升自身的教育質量提供了路徑,也為政府部門的外部問責提供了依據。如全國大學生學習性投入調查(N SSE)已經在全美和加拿大的1 500余所高校開展,2012年,有577所高校參與此項目(其中美國高校554所,加拿大23所)[8]。除了參與各種外部組織和機構實施的評估外,各高校內部也實施了各種評估。美國目前有75％的高校建立了針對所有本科生的學業結果評價系統,80％的院校設立了院校研究室,由專職的評估人員負責推廣評估活動,收集學生學習和發展評估的資料[9]。

四、對我國高等教育質量評估的借鑒及啟示

21世紀以來我國實施了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”(簡稱“質量工程”),在“質量工程”第一期建設結束之際,教育部出臺了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020 年)》,隨后在2012年,教育部發布了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》。這一系列的舉措與指導性文件促使高等教育切實把重點放在提高質量上,提高質量已經成為高等學校的主動追求。2011年9月,應教育部要求,“985工程”高校先后公布本科教學質量報告。自此,我國高校展開了教學質量自我評估,并將結果公之于眾、接受社會問責的系統工作,并以此為契機建立高等教育質量內部評估體系,實現質量評估內部與外部的對接,提高了我國高等教育質量評估的有效性[10]。

然而,我國的教育質量評估方式在某種程度上存在著缺陷:仍然是以資源聲譽為主的評估范式,缺乏對教育質量核心要素的分析[11]。其具體表現如下:

其一,聲譽觀、資源觀和產出觀依然對本科教育教學質量起主導作用。在這些質量觀的影響下,大學的辦學水平、學術水平、科研成果或畢業生成就等等資源投入產出比成為主要指標,過于注重教育外部因素,忽視了教育教學實踐過程以及學生學習結果等核心問題。

其二,評估以政府為主,比較單一。雖然教育部制定高校年度質量報告制度在于促進高校開展自我評估,讓高校成為質量評估和改進的主體,但是高校作為評估的權利主體依然沒有落實。質量報告中即使有學生、用人單位的評價,但是這些利益相關者并未占據主導地位,仍不是評估的主體。

其三,“我國的教育質量評估是應教育部的要求而做,其目的在于回應政府和社會的問責”[12]。然而以回應問責為目的的質量評估,沒有考慮到大學的自我問責,而且大學內部的質量評估沒有覆蓋課堂教學,沒有涉及學生的學習體驗等,這勢必降低教育評估的有效性。

其四,我國的教育評估結果利用率不高。以《本科教學質量報告》而言,一方面,評估結果對高校自主改革的指導性不夠,每年的質量報告多是上一年度的數據改動,整體并未變化,以評促改的效果甚微。另一方面,評估的應用范圍不大,報告雖然向社會公布,接受社會監督,但是對社會關心的學生如何發展等核心內容沒有體現。

然而,不能否認的是我國的高等教育質量評估建設的重點,正逐漸從高校外部政府主導的問責評估向內部的高校自我評估推進。內部質量評估的核心是人才培養質量,應以學校自身的質量管理、監控以及自我評估為主,外部的政府審核、機構認證等促進高校人才培養質量不斷提升。美國高等教育質量評估的改進,對我國高等教育評估體系具有如下啟示。

一是要樹立“以學生為中心”的教育評估理念?！耙詫W生為中心”是對傳統的以學科為中心、以專業為中心、以教師為中心理念的超越。高等教育質量不體現在學校所擁有的資源和聲譽上,而在于有效的本科教育實踐。大學應將質量的關注點從以學校為主體轉向以學生為主體。

二是要將診斷、改進教學質量作為教育評估的根本目的。開展教育教學質量自我評估,是高等教育發展的必然要求。美國大學生學習和發展評估在于先通過對調查數據的分析診斷出學校本科教學存在的問題,然后有針對性地進行改進,最后提高教育質量。我國教育質量評估應超越問責邏輯,堅持以學生為中心的質量觀,由外部強制問責制度轉向高?！白栽竼栘煓C制”建設。

三是應建立多元化的教育評估主體。首先,政府應將其評估職能轉變為引導與監控,改變其在評估中“一家獨大”的地位,避免高校一味迎合政府,確保高等教育評估健康有序發展。其次,我國應建立多元化、非官方的高等教育評估機構,這是高等教育多樣化發展的必然趨勢和要求。再次,我國應將高校自我評估納入高等教育內部質量評估體系中,促使高校形成“自主評估—自我監控—自行改革”的良性循環。最后,我國還要重視學生對教育質量的評估作用,學生是高等教育最重要、最直接的利益相關者,卻恰恰是最容易被忽視的,他們能夠結合切身學習經歷來評估高校的教育教學質量。因此,學生作為教育評估的主體之一是非常有必要的。

四是應重視教育實踐過程。我國應將質量監控的重點從教育投入和教育結果轉向有效的教育實踐過程。本科教育評估體系或大學排行榜的指標大都關注高校的資源投入以及一系列靜態的教育結果。殊不知,結果來自過程,資源的投入不及資源的有效利用,好的教育結果取決于好的教育過程和資源使用過程。我國的教育教學質量評估,應重視教育教學過程的監控與管理,應重視學生的學習過程并針對出現的問題隨時改進糾偏,以使學生達到最佳學習效果。

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(責任編輯 趙俊杰)

教學管理

Toward“Internal Improvement”of Quality Assessment M ode:The Transformation of Higher Education Quality Assessment in USA and Its Revelation

Z H U Yanjun1,XIA Renqing2
(1.Faulty of Engineering,Shanghai Second Polytechnic U niversity,Shanghai 201209; 2.Institute of Higher Education,Shanghai N ormal U niversity,Shanghai 200234,China)

Abstract:Recently,with the integrated factors of the evaluation subject expanded constantly,the redeeming feature of evaluation target beco ming salient,the evaluation content changed into study result evaluation and the evaluation method altered into the co m bination of qualitative evaluation and quantitative evaluation,the quality assessment of higher education in the U nited States is shifted fro m the paradig m of external accountability to internal quality im provement.In this context,students' learning and develop ment assessment as the result of the fusion of the tw o paradig ms beco mes the guide of A merican higher education quality assurance.It provides reference for our country to reforming the unduly strengthened the govern ment accountability in the process of higher education assessment.

Key words:A merican higher education;quality im provement;learning and develop ment;quality assessment

作者簡介:朱炎軍,博士研究生,從事大學戰略管理、大學教學研究。夏人青,教授、博導,從事大學戰略管理、比較高等教育研究。

收稿日期:2015-10-12

中圖分類號:G649

文獻標志碼:A

文章編號:1673-8381(2016)02-0092-05

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160223.014

網絡出版時間:2016-02-23

網絡出版地址:http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160223.1057.028.html